کد خبر: 2566

تاریخ بروزرسانی : 1396/01/23

سرفصل های درس اصول و مبانی برنامه ریزی درسی

Rating: 3.0. From 3 votes.
Please wait...
کانال تلگرام آزمون دکتری

نام بسته درسی : نظریه های برنامه ریزی درسی

—————————————————————————————–

فهرست 

فصل اول– کلیات

برداشت‌های مختلف از مفهوم برنامه درسی

انواع برنامه درسی

جغرافیای برنامه درسی

طیف مختلف دیدگاه‌ها و نظریه‌ها

فصل دوم– طیف دیدگاه های تربیتی

دیدگاه رفتاری

دیدگاه موضوعی/ دیسیپلینی

دیدگاه اجتماعی

دیدگاه فرایند شناختی

دیدگاه رشدگرا

دیدگاه انسانگرایانه

دیدگاه ماورای فردی یا کل­گرایانه

به کار بستن دیدگاهها

فصل سوم – دیدگاه رفتاری

شرطی کنشگر

شرطی متقابل

آموزش و پرورش قابلیت­مدار

فصل چهارم– دیدگاه موضوعی / دیسیپلینی

دیدگاه موضوعی

دیدگاه دیسیپلینی

پروژه­های برنامه درسی

فصل پنجم– دیدگاه اجتماعی

انتقال فرهنگی

شهروندی دمکراتیک

تغییر اجتماعی

فصل ششم– دیدگاه رشد گرا

نوزادی

کودکی اولیه

کودکی میانی

نوجوانی

بزرگسالی

ابعاد عملی {کاربرد در برنامه درسی و آموزش}

برنامه­های درسی همسو با دیدگاه رشدگرا

فصل هفتم –  دیدگاه فرایند شناختی

مدارس بدون آموزش و پرورش

تفکر قیاسی

حل مسأله

تفکر استقرایی

تفکر جانبی

فصل هشتم– دیدگاه انسانگرایانه

انسانگرایی روانشناختی

انسانگرایی اجتماعی

برنامه ­های انسانگرایانه

فصل نهم– دیدگاه ماورای فردی

نظریه ماورای­فردی

برنامه­ های آموزشی ماورای­فردی

فصل دهم– فرادیدگاه ها

فرادیدگاه سنّت­گرایی

فرادیدگاه پژوهش /تصمیم­گیری

فرادیدگاه دگرگونی و تحول

رویکردهای یادگیری و برنامه درسی

فصل یازدهم–هویت سیاسی برنامه درسی

شرحی بر پداگوژی انتقادی

نظریه بازتولید

ایدئولوژی

برنامه درسی پنهان

سلطه

نظریه مقاومت

فرهنگ عامه

هویت

مایکل اپل

هنری ژیرو

جسی گودمن

فصل دوازدهم– هویت فمینیستی برنامه درسی

مفهوم فمینیسم

فمینیسم تعلیم و تربیت و برنامه درسی

تجزیه و تحلیل رادیکال

نل نودینگز

مادلین گرامت

ژانت میلر

جوانه پاگانو

الیزابت الس ورث

فصل سیزدهم– هویت اتوبیوگرافیک برنامه درسی

مفهوم اتوبیوگرافی

اتوبیوگرافی در برنامه درسی

محورهای اصلی مطالعات اتوبیوگرافیک

نظریه اتوبیوگرافیکال و عمل کلاس درس

مشارکت

اتوبیوگرافی و زنان

نظریه فمینیستی اتوبیوگرافیکال

اندیشمندان برجسته حوزه اتوبیوگرافی

ویلیام. اف. پاینار

ویلیام آیرز

بونی میث لانگ

فصل چهاردهم– هویت بین المللی برنامه درسی

تعریف بین‌المللی کردن برنامه‌های درسی

برداشت‌های مختلف از بین‌المللی کردن برنامه‌های درسی

پارادیم‌ها و چشم انداز پژوهشی

ویلیام . اف. پاینار

نوئل گاف

فصل پانزدهم– هویت پدیدار شناختی برنامه درسی

پدیدارشناسی

تجربه زیست شده

هرمونوتیک

نظریه پدیدارشناسی برنامه درسی

قلمرو زندگی و موقعیت بیوگرافیکال فرد

ویژگی‌های پژوهش‌های پدیدارشناسی

متدولوژی پژوهش پدیدارشناسی

چارچوبی برای اجرای پژوهش پدیدارشناختی

محدوده پژوهش پدیدارشناختی در برنامه درسی

پدیدارشناسان برنامه درسی

فصل شانزدهم-هویت پست مدرن برنامه درسی

پست مدرنیزم و ساختارشکنی

تعریف پست مدرنیزم

پارادایم‌های پست مدرن

درک و فهم‌های چندگانه

گفتمان‌های پست مدرن

پیترتابمن

کلرمونت گوتیر

منابع و ماخذ

بخش هایی از بسته درسی نظریه برنامه ریزی درسی

برداشت‌های مختلف از مفهوم برنامه درسی

یکی از زمینه‌هایی که می‌تواند در فهم تحولات رشته برنامه درسی نقش ایفا کند و بیانگر دگرگونی تمام عیار در برداشت از برنامه درسی باشد، تعریف مفهوم برنامه درسی است.

به طور کلی از تلاش‌هایی که در این زمینه ارائه شده است را می‌توان در قالب یکی از موارد زیر گنجاند:

1-برنامه درسی به عنوان درس یا دروس یا آنچه که در مدرسه آموزش داده می‌شود: تعریف برنامه درسی به عنوان انچه که در مدرسه تدریس می‌شود، بسیار مهم است. در این برداشت افراد درباره برنامه درسی مدرسه به طور کلی صحبت می‌کنند و عمدتاً اشاره آنها به موضوعات و دروسی است که در مدرسه تدریس می‌شود. اگر چه برنامه درسی مشتمل بر مجموعه‌ای دروس است اما هرگز به آن محدود نمی‌شود .

2-برنامه درسی به عنوان محتوا: در برداشتی دیگر، برنامه درسی به عنوان محتوای درس مدنظر قرار می‌گیرد. تمرکز بر محتوا و حتی خود دروس سبب می‌شود تا بسیاری دیگر از فعالیت‌های برنامه ریزی شده و نشده که بخش مهمی از تجربیات مدرسه را تشکیل می‌دهد، به حساب نیاید. در برنامه درسی، چیزی بیشتر از محتوایی که باید تدریس شود مدنظر است و مواردی نظیر روش‌های آموزشی، روش‌های سازماندهی و توالی محتوا، مسائل انگیزشی و ابزارهای ارزشیابی از آن جمله‌اند .

3-برنامه درسی به عنوان فعالیت‌های یادگیری برنامه‌ریزی شده: در این برداشت برنامه درسی عبارت است از کلیه فعالیت‌هایی که توسط مدرسه برنامه ریزی و هدایت شده باشد به نقل از (sowell,1997) خواه این فعالیت‌ها به صورت تدریس و یادگیری در کلاس باشد، خواه د رقالب مراسم صبحگاهی، بازدیدها و ه رگونه فعالیت برنامه ریزی شده صورت پذیرد. مسئله عمده در اینجا آن است که تاکید اصلی بر روی ابعاد بیرونی کنترل به جای رشد و پرورش درونی دانش آموز است و بیشتر به نتایج توجه می‌شود تا فرایند. علاوه بر این، در اینجا بخش مهمی از فرایند آموزش مدرسه‌ای یعنی تجربیات یادگیری برنامه ریزی نشده مورد غفلت واقع می‌شوند. در نظر گرفتن آنچه که برنامه ریزی شده است و تمرکز بر نتایج یادگیری مورد انتظار، عامل مهمی برای غفلت از نتایج قصد نشده یا همان برنامه درسی پنهان است. برنامه درسی پنهان را می‌توان حداقل در سه محور عمده مورد توجه قرار داد:

1)آموخته‌های دانش اموزان از یکدیگر

2)تعاملات دانش آموزان با اولیای مدرسه

3)فضا و جو موجود در مدرسه

این پیامدها و نتایج فرهنگ آموزش مدرسه‌ای، بسیار مهم و قابل توجه است.

4-برنامه  درسی  به عنوان باز تولید فرهنگی: برخی جز بر این باورند که برنامه درسی در هر جامعه‌ای، انعکاس و بازتابی از آن فرهنگ است و باید باشد. وظیفه اصلی آموزش مدرسه‌ای عبارت از باز تولید دانش و ارزش‌های برجسته برای تداوم و تعالی بخشی نسل جدید است از این رو شناسایی مهارت‌ها، دانش و امور ارزشمند و لحاظ کردن آنها در برنامه درسی، وظیفه اصلی مربیان و برنامه ریزان درسی است. نقد اصلی بر این برداشت آن است که باز تولید غیر نقادانه بدان معنی است که وضع موجود به اندازه کافی خوب است و نباید برای تغییر آن اقدام کرد. اندیشمندانی چون مایکل اپل بر این باورند که نابرابری‌های گسترده به همراه ساختار سلسله مراتبی ناعادلانه اجتماعی از مسایل جوامع امروز است از این رو نمی‌توان از شکاف میان غنی و ضعیف و ارزش‌هایی که به ویژه در جوامع لیبرال دموکراسی ترویج می‌شود، حمایت کرد و آنها را باز تولید کرد. باید به نقد آنها پرداخت و مدرسه به جای آنکه محلی برای بازتولید این ارزش‌ها باشد، باید مکانی برای تغییرات اجتماعی و فرهنگی گسترده باشد

5-برنامه درسی به عنوان مجموعه‌ای از صلاحیت‌ها: برنامه درسی در اینجا به عنوان مجموعه‌ای از صلاحتی‌هایی فرض می‌شود که به صورت مجموعه‌ای از وظایف مجزا است و ضمن بیان آنها به صورت عینی و رفتاری، دانش آموزان باید بدان تسلط یابند. این نوع برداشت به ویژه در دوره‌های فنی-حرفه ای، کارآموزی صنعت و تجارت  و امور نظامی متداول است. از انتقادات وارده بر این برداشت، توجه انحصاری، به ابعاد فنی، داشتن نگرشی کاهش گرایانه و رفتاری، بی توجهی به ابعاد عاطفی و نیز این تصور است که هر چیزی قابل تجزیه است.

6-برنامه درسی به عنوان عاملی برای بازسازی اجتماعی: در اینجا، مسئله اصلی این است که تصور می‌شود برنامه درسی مدرسه می‌تواند  عاملی برای تغییر در وضعیت موجود جامعه باشد. در این راستا، برنامه درسی از طریق افزایش دانش و نیز به سازی ارزش‌های دانش‌آموزان، به بهبود جامعه و موسسات فرهنگی کمک می‌کند. در اینجا فرض اصلی آن است که هیچ جامعه یا فرهنگی، کامل نیست و هدف تعلیم و تربیت، بهبود بخشیدن به آن فرهنگ و جامعه است. نئومارکسیست‌ها و نظریه پردازان انتقادی عمدتاً از طرفداران این برداشت از برنامه درسی هستند.

با این همه همانطور که شوبرت می‌گوید، جای بحث است ک وقعاً مدارس از لحاظ سیاسی آن قدر قدرت داشته باشند که تغییرات اجتماعی ایجاد کنند. این انتظار از مدرسه ظاهراً واقع‌بینانه نیست اما اگر واقعاً برنامه درسی مدرسه این قدر قدرت تاثیر و نفوذ داشته باشد، این شبهه ایجاد می‌شود که مربیان و طراحان برنامه درسی نیز می‌توانند باورها و اعتقادات سیاسی خودرا به دانش‌آموزان القاء کنند.

7-برنامه درسی به عنوان currere : یکی از برداشت‌های منتفاوت مطرح شده از برنامه درسی عبارت است از مفهوم currere که خود فعل کلمه برنامه درسی است. در اینجا به جای تفسیر برنامه درسی از ریشه race course ، واژه currere به دویدن در مسابقه و نیز توانایی‌ها و ظرفیت‌های یک فرد برای نو مفهوم پردازی براساس شرح حال و سرگذشت خوشی اشاره می‌کند. از نظر پاینار و گرامت، هر انسانی در هنگامه و عرصه حوادث و رخدادهای جاری، در جستجوی کسب معنی است و در هنگام مواجهه با مسائل به تجارب گذشته خود مراجعه می‌کند تا لز لحاظ تاریخی، ریشه‌ها و خاستگاه‌های مرتبط با مسائل نو را پیدا کند و بر مبنای آن جهت‌گیری‌های احتمالی را برای آینده‌اش ترسیم کند . هنگامی که در کلاس درس، رویکرد اصلی، تاکید بر خود شرح حال نویسی و بیان تجارب گذشته افراد باشد، آنها می‌توانند به یک درک و فهم مشترک درست یابند و برنامه درسی نیز عملاً به فرایند درک مجدد و بازنمایی تجربیات گذشته فرد برای استفاده در آینده وی مبدل می‌گردد. این فرایند همچنین می‌تواند مبدل به نوعی جریان اجتماعی شود که در آن فرد به درک بیشتری از خود، دیگران و جهان از طریق نومفهوم پردازی متقابل نایل می‌گردد در اینجا تاکید اصلی بر ابعاد خود شرح حال نویسی و تفسیر تجربیات زندگی است.

این تلاش‌ها برای ارتقاء دانش از خویشتن و استفاده از آنها برای آینده، عملاً بسیار دشوار است که توسط معلم و دانش‌آموزان انجام شود. این قبیل فعالیت‌ها عمدتاً مستلزم آن است که معلم دارای تخصص‌های گسترده  روان تحلیلگری، روان پزشکی، و مانند آن باشد، که امکان پذیر نیست. علاوه بر این، حتی اگر اینکار در سطح مدرسه شدنی باشد، نباید انجام شود زیرا بسیار فراتر از هدف اصلی مدارس برای انتقال دانش، مهارت و ارزش‌های یک فرهنگ و به سازی آنهاست. این افزایش درک و فهم از خویشتن، نوعی مسئولیت فردی و نیز مسئولیت والدین است و نه مدرسه‌ای که توسط دولت و یا سایر نهادهای حمایت‌کننده آن اداره می‌شوند.

همانطور که ملاحظه می‌شود تعریف برنامه درسی، بیسار چالش برانگیز، مبهم و گنگ است. در همین راستا است که گودلد می‌گوید برنامه درسی رشته‌ای است که دارای بحران هستی نیست اما قطعاً دارای بحران چیستی است همین طور آینر از آن تحت عنوان رشته یا قلمروی بی شکل نام می‌برد .

با مطالعه آثار و مقالات متعددی که در خصوص برنامه درسی نگاشته شده، هر خواننده‌ای احساس سرخوردگی و یاس می‌کند. هدف در اینجا آن نیست که در یک نوشتار کوتاه، تعریفی جامع از برنامه درسی به دست دهیم، بلکه توجه به این نکته است که هدف اصلی رشته برنامه درسی، دستیابی به پاسخ‌هایی دقیق و قطعی نیست، بلکه افزایش درک و فهم از پیچیدگی‌ها و تغییرات در پارادیم‌های موجود در این قلمرو معرفتی است. باید توجه داشت که برنامه درسی از فعالیت‌های اجتماعی منتج می‌شود و در آن هم هدف‌های انسانی موجود و هم در حال ظهور  مدنظر قرار می‌گیرند جامعه امروز جامعه‌ای است پویا که در آن همه ما اغب عدم قطعیت، ابهام و سردرگمی را تجربه می‌کنیم، از این رو جای تعجب نیست که حوزه برنامه درسی نیز این چگونگی‌ها را منعکس کند. حقیقت امر آن است که آنچه که تحت عنوان سردرگمی، آشفتگی و بی نظمی در تعریف مفاهیم بنیادی نظیر تعریف برنامه درسی معرفی می‌شود، بیشتر پویایی‌های واقعی و موجود در این رشته را به تصویر می‌کشد

معنای نهفته در برداشت‌های مختلف از برنامه درسی، همانطور که جکسون خاطرنشان ساخته است عبارت است از نوعی تحول و پیشرفت مفهومی که هر آینه، برداشت، دیدگاه و نظر پیشرفته‌تری از این حوزه مطرح و معرفی می‌گردد که برداشت‌های قبلی را تحت الشعاع قرار می‌دهد. رشته برنامه درسی هنگامی بهتر فهمیده و به تصویر کشیده می‌شود که تلاش شود تا برداشت‌های نوین از آن به بهترین وجه عرضه شود. همانطور که در برداشت‌های مختلف مورد توجه قرار گرفت، حوزه برنامه درسی در بردارنده قلمروهای پژوهشی و نظری متعددی است و نمی‌تواند منحصر به تدوین و یا تولید صرف برنامه درسی باشد. برداشت نوین از برنامه درسی، بیانگر شکستن قالب‌های سنتی از برنامه درسی به عنوان محتوا، موضوع درسی، هدف، طرح و مانند آن و گرویدن به تفکرات نوین است که مبین تاکید بر فهم و درک پیچیدگی‌ها و ظرافت‌های موجود در این رشته است.

انواع برنامه درسی

یکی دیگر از ابعاد مفهومی که پرداخت صرف به تدوین و برنامه ریزی درسی در رشته را زیر سوال می‌برد و بیانگر این حقیقت است که برنامه درسی به عنوان یک قلمرو معرفتی دارای پیچیدگی‌ها و ظرافت‌های متعدد و ابعاد ناشناخته و یا حداقل کمتر شناخته شده است که نمی‌تواند تنها در قالب برنامه ریزی درسی مدنظر قرا رگیرد، طبقه بندی سطوح یا انواع برنامه درسی است. برای نمونه در اینجا تنها به نظرات دو اندیشمند برجسته برنامه درسی فرانسیس کلاین و جرج پوزنر در باب سطوح و انواع برنامه درسی اشاره می‌شود.

سطوح برنامه درسی از دیدگاه فرانسیس کلاین

کلاین در اثر خودتحت عنوان «یک چارچوب مفهومی برای تصمیم گیری برنامه درسی»، الگوی ویژه‌ای را مطرح می‌کند که الگوی «مطالعه آموزش مدرسه‌ای» نامیده می‌شود. در این الگو که به عنوان یک راهنمای تحقیقاتی تدوین شده است، دارای سه بعد اساسی سطوح برنامه درسی، عناصر و متغیرهای برنامه درسی و عوامل کیفی است . در بحث از سطوح برنامه درسی، کلاین از 7 سطح نام می‌برد که عبارتند از :

«برنامه درسی آرمانی یا آکادمیک» «برنامه درسی اجتماعی»، «برنامه درسی رسمی»، «برنامه درسی نهادی»، «برنامه درسی اموزشی»، «برنامه درسی اجرایی» و «برنامه درسی تجربی» یاتجربه شده.

برنامه درسی آکادمیک یا آرمانی.

برنامه درسی در این سطح بیانگر برنامه درسی است ک متخصصان و صاحب‌نظران علمی آن را مدنظر دارند و در تصمیم‌گیری مرتبط با آن‌ها، ایفا نقش می‌نمایند.

برنامه درسی اجتماعی

در اینجا نیز برنامه درسی اجتماعی بیانگر آن برنامه‌ای است که جامعه به طور کلی شامل مردم و نمایندگان آنها، سازمان‌ها و موسسات اجتماعی، نهادهای قانونگذاری، دادگاه‌ها و … در آن نقش ایفا می‌نمایند.

برنامه درسی رسمی

در این سطح، برنامه درسی محدود به نهادها و سازمان‌های رسمی است که به طور مستقیم در امور آموزش و پرورش درگیر بوده و در آن دخیل می‌باشند. نمونه بارز این نهادها، انجمن‌های معلمان، مدیران و مانند آن است.

برنامه درسی نهادی

این سطح ، بیانگر برنامه درسی است که در سطح مدرسه پذیرفته شده و به اجرا در می‌آید و عوامل موثر بر آن، نیروهای موجود در سطح مدرسه می‌باشند.

برنامه درسی آموزشی

برنامه درسی آموزشی از دید کلاین، آن چیزی است که معلم بدان امید دارد، ارزش قائل است و می‌خواهد به یادگیرندگان خود بیاموزد. در این سطح، تصمیمات برنامه درسی براساس شرایط و مقتضیات کلاس درس خاص صورت می‌پذیرد و به این دلیل، اجرایی‌تر و مشخص‌تر است. تصمیم‌گیری در این سطح به طور اصولی به عهده معلم است.

برنامه درسی اجرایی

برنامه درسی اجرایی حاصل مشاهدات و ثبت و ضبط کلیه فرایندهای تعاملی در حین ا جرای برنامه درسی در کلاس درس است . در اینجا مشاهده‌گر می‌تواند، با توجه به آنچه که در کلاس درس در عمل اجرا می‌شود، و ارتباط متقابل معلم و دانش‌آموزان، برنامه  درسی اجرایی یا عملی را به تصویر بکشد. بهدلیل مسائلی که در حین آموزش به صورت ناگهانی و دفعی اتفاق می‌افتد و منجر به تصمیمات ویژه‌ای می‌شود، ممکن است برنامه درسی اجرایی با برنامه درسی طرح ریزی شده (برنامه درسی اموزشی) انطباق کامل نداشته باشد.

برنامه درسی تجربی

و بالاخره برنامه درسی تجربه شده به تجربیات دانش آموزان از طرح‌های از پیش تنظم شده و تعامل‌های حاصل از کلاس درس اشاره می‌کند. هر دانش آموز بر مبنای علایق، ارزش‌ها، توانمندی‌ها و تجارب قبلی خود نسبت به مطالب ارائه شده عکس‌العمل نشان می‌دهد و دست به انتخاب می‌زند. و بدین ترتیب برنامه ای منحصر به فرد و شخصی برای هر یک از آنها شکل می‌گیرد که از آن تحت عنوان برنامه درسی تجربه شده نام برده می‌شود.

انواع برنامه درسی از دیدگاه پوزنر

پوزنر در کتاب «تجزیه و تحلیل برنامه درسی» برای توضیح و تشریح بهتر مفهوم برنامه درسی، پنج نوع برنامه درسی را به شرح زیر معرفی می‌کند .

برنامه درسی رسمی

از این برنامه درسی، پوزنر به عنوان برنامه درسی مکتوب یا مستندی نام می‌برد که در آن چارت‌ها، فهرست رئویس مطالب، راهنمای برنامه درسی، و فهرست هدف‌ها به دقت تعریف شده باشد. هدف این برنامه درسی فراهم سازی مبنایی برای معلمان جهت برنامه ریزی طرح درس، ارزشیابی از کار دانش آموزان از یکسو و کمک به مدیران برای نظارت بر کار معلمان و پاسخگو نگه داشتن آنها در قبال فعالیت‌ها و نتایج عملکردشان از سوی دیگر می‌باشد.

برنامه درسی اجرایی یا عملیاتی

شامل آن چیزی است که عملاً توسط معلم تدریس می‌شود و نیز در برگیرنده این امر است که چگونه به دانش‌اموزان منتقل می‌گردد، به عبارت روشن تر چگونه دانش‌آموزان از اهمیت و جایگاه آن آگاه می‌شوند. این بدان معناست که برنامه درسی اجرایی شامل دو جنبه زیر است:

الف)محتوایی که مدنظر قرار می‌گیرد و توسط معلم در کلاس درس تدریس می‌شود. به عبارت دیگر آنچه که معلم در کلاس، درس می‌دهد.

ب)نتایج یادگیری که دانش‌آموزان در قبال آن مسئول هستند.

جنبه اول از طریق مدت زمانی که توسط معلم به موضوعات و انواع مختلف یادگیری اختصاص می‌یابند، قابل تشخیص است (که از آن تحت عنوان «برنامه درسی تدریس شده» نیز نام برده می‌شود) جنبه دوم از طریق آزمون‌هایی که برای سنجش یادگیری به دانش‌آموزان داده می‌شود، مشخص می‌گردد ( که از آن تحت عنوان «برنامه درسی آزمون شده» نیز نام برده می‌شود).

در حقیقت هم برنامه درسی تدریس شده و هم برنامه درسی آزمون شده، صرفنظر از میزان سازگاری و انطباق آنها با برنامه درس رسمی، ابعاد مختلف برنامه درسی اجرایی را تشکیل می‌دهند.  عملاً نوعاً انطباق کمی بین برنامه‌های درسی رسمی، تدریس شده و آزمون شده در سطح یک مدرسه وجود دارد. متخصصان مدیریت برنامه درسی این وضعیت را به عنوان مسئله‌ای مرتبط با «تنظیم برنامه درسی» تعریف می‌کنند و برآنند تا با مسئله به عنوان یک مشکل اداری و مدیریتی برخورد نمایند.

برنامه درسی اجرایی ممکن است به شدت با برنامه درسی رسمی تفاوت داشته باشد زیرا معلمان برنامه درسی رسمی را با توجه به دانش، باورها و اعتقادات و نگرش‌های خود مورد تعبیر و تفسیر قرار می‌دهند. به علاوه همانطور که بسیاری از متخصصان نظیر «پاول»، «فارر» و «کوهن» (1985) خاطر نشان ساخته‌اند، دانش‌آموزان نیز بر برنامه درسی اجرایی اثر بسزایی می‌گذارند.

معلمان برنامه درسی را به شکل معنی‌دار تری در کلاس درس بیان می‌کنند، تکالیف چالش زا را به طرز ساده‌تری در کلاس عرضه می‌کنندو در برخی موارد نیز تفکر انتقادی را مبدل به جریان حفظ حقایق و اجرای عملکردهای غیرمتفکرانه می‌نمایند.

برنامه درسی پنهان

برنامه درسی پنهان عمدتاً  مورد تایید نیروهای رسمی مدرسه نیست اما می‌تواند نسبت به برنامه درسی رسمی یا اجرایی، تاثیری به مراتب عمیق‌تر بر دانش‌آموزان داشته باشد. مدارس موسساتی‌اند که در بطن خود دارای مجموعه‌ای از هنجارها و ارزش‌ها هستند. پیام‌های عمده برنامه درسی پنهان وجوددل مشغولی‌های عمده در خصوص جنسیت، طبقه، نژاد، قدرت ودانش مدرسه است. درس‌هایی که برنامه درسی پنهان تدریس می‌کند شامل آموزه‌هایی است درباره نقش‌های جنسی، رفتا رمناسب برای جوانان، تمایز بین کار و بازی از طریق اینکه چه کسی حق دارددر قبال چه کسی تصمیم بگیرد و چه نوع دانشی، مشروع تلقی می‌شود

برنامه درسی پوچ

که از آن تحت عنوان برنامه درسی خنثی یا عقیم نیز یاد می‌شود، شامل آن دستهاز موضوعاتی است که تدریس نشده است و نیز هر نوع ملاحظه ای را در این خصوص که چرا این موضوعات مورد غفلت قرا رگرفته است را در بر می‌گیرد. برای مثال چرا موضوعاتی نظیر حقوق، آموزش رانندگی، نقش‌های والدینی و مانند آن تدریس نمی‌شود و نمی‌تواند در کنار دروس اصلی چون زبان، مطالعات اجتاعی، ریاضیات وعلوم در مدارس مدنظر قرار گیرد؟ تفاوت‌های بین فرهنگی در برنامه درسی پوچ می‌تواند بهمعلمان در فهم و آگاهی از این مسئله عمده یاری دهد که چه مفروضاتی، زیربنای برنامه درسی مدارس است.

برنامه درسی فوق برنامه

و بالاخره پنجمین نوع برنامه درسی، برنامه درسی فوق برنامه است که پوزنر بر آن تاکید می‌کند. بزعم وی برنامه درسی فوق برامه شامل کلیه تجربیات برنامه ریزی شده‌ای است که از حیطه موضوعات درسی مدرسه خارج است. این نوع برنامه درسی با عنایت به ماهیت دواطلبانه بودن آن و پاسخگو بودن آن در قبال علایق و رغبت‌های دانش‌اموزان، در نقطه مقابل برنامه درسی رسمی قرار می‌گیرد. اگر چه از لحظا اداری عمدتاً کم اهمیت‌تر از برنامه درسی رسمی است اما در بسیاری از جهات مهم‌تر و موثرتر از آن می‌باشد. مثال‌هایی از این نوع برنامه درسی شامل بازی گروهی، آموزش‌های هنری و مانند آن می‌باشد.

بزعم پوزنر، تمام پنج نوع برنامه درسی نقش بارزی در تعلیم و تربیت دانش‌آموزاندارند. پیام عمده این طبقه‌بندی به برنامه‌ریزان درسی و معلمان آن است که هنگامی که می‌خواهند نسبت به بررسی و تجزیه و تحلیل برنامه درسی رسمی اقدام می‌کنند این سوال را به طور مداوم از خود بپرسند که چگونه چهار نوع دیگر برنامه درسی بر برنامه درسی رسمی اثر می‌گذارند. چه اتفاقی برای برنامه درسی خواهد افتاد اگر آن به همراه برنامه‌های درسی پنهان وفوق برنامه قوی اجرا گردد؟ و سوالات دیگری از این دست.

جغرافیای برنامه درسی

برای تبیین جغرافیای رشته برنامه درسی میتوان نسبت به تعیین حدود و ثغور و قلمروهایی که در رشته مورد توجه قرار میگیرند اقدام نمود

طبقه‌بندی زایس

زایس از محققان برجسته رشته برنامه درسی در تلاش برای ترسیم مرزهای حوزه برنامه درسی از قلمروهای متعددی نام می‌برد که در میان آنها موارد زیر به چشم می‌خورد:

1-مبانی برنامه درسی

2-طراحی برنامه درسی

3-برنامه ریزی درسی

4-ساخت برنامه درسی

5-اجرای برنامه درسی

6-مهندسی برنامه درسی

همانطور که ملاحظه می‌شود، برنامه‌ریزی درسی تنها یکی از قلمروهای رشتهب رنامه درسی از دید زایس تلقی شده است.

طبقه‌بندی کونلی و لانتز

ایندو در مقاله‌ای تحت عنوان «تعاریف برنامه درسی» که در دایره‌المعارف برنامه درسی به چاپ رسیده است، بر این باورند که برنامه درسی را می‌توان براساس سه معیار طبقه‌بندی نمود:

الف)برحسب موضوات اصلی یا قلمروها

ب)بر حسب هدف‌ها

ج)بر حسب دیدگاه‌ها

در بحث از طبقه بندی رشته با توجه به قلمروها، از موارد زیر صحبت به میان آورده‌اند:

1-ساخت برنامه درسی:که به فرایند برنامه‌ریزی درسی اشاره می‌کند.

2-مدیریت برنامه درسی:که اغلب به عنوان مسئله‌ای اجرایی در نظر گرفته می‌شود و معادل اجرای برنامه درسی است.

3-پژوهش در برنامه درسی:که مباحث مرتبط با قواعد و روشهای پژوهش در برنامه درسی را در بر می‌گیرد.

4-ماهیت برنامه درسی: که در آن، مبحث مربوط به نظریات موجود مرتبط با موضوع درس، محتوا، یادگیرنده و .. مورد بحث واقع می‌شود

ملاحظه می‌شود که از دید این دو محقق برجسته رشته برنامه درسی، برنامه ریزی درسی معادل ساخت برنامه درسی بوده و تنها یک قلمرو از قلمروهای رشته برنامه درسی را تشکیل می‌دهد. از  دید آنان، پیشینه رشته برنامه درسی بیشتر متمرکز بر ماهیت برنامه درسی بوده و پس از آن ساخت برنامه درسی مدنظر بوده اما در سالیان اخیر مدیریت برنامه درسی و پژوهش برنامه درسی مورد توجه بیشتر قرار گرفته‌اند (همان منبع، ص17)

طبقه‌بندی شوبرت

این صاحب‌نظر برجسته رشته برنامه درسی که آثار وی مورد استفاده فراوان محققان و پژوهشگران است، نیز برای رشته، چند قلمرو مطالعاتی به شرح زیر نام می‌برد:

  • نظریه برنامه درسی
  • تاریخ برنامه درسی
  • برنامه‌ریزی دری
  • طراحی برنامه درسی
  • اجرای برنامه درسی
  • ارزشیابی برنامه درسی
  • تغییر برنامه درسی و
  • پژوهش در برنامه درسی

همانطور که ملاحظه می‌شود، برنامه‌ریزی دریس در اینجا نیز انحصاراً یکقلمرو از قلمروهای متعدد و متنوعی است که در رشته مورد توجه است. این نوع برداشت را در آثار اندیشمندان دیگر نظیر پوزنر (1994)، اورنشتاین و هانکینز (1997) پاینار (2004) و بسیاری دیگر از صاحب‌نظران می‌توان یافت.

شاید بتوان در یک جمع‌بندی در این زمینه گفت که عنوان «برنامه ریزی درسی» ظرفیت لازم برای پوشش دادن به تمام قلمروهای مورد توجه در رشته را نداردو به جای آن بهتر است همانند بسیاری از اندیشمندان رشته برنامه درسی از عنوان «مطالعات برنامه درسی» یا «فهم برنامه درسی» استفاده کرد.

در یک رهیافت جامع‌تر، رشته برنامه درسی رشته‌ای است مشتمل بر قلمروهای متعدد نظیر نظریه برنامه درسی، برنامه‌ریزی درسی، اجرای برنامه درسی، ارزشیابی برنامه درسی، پژوهش در برنامه درسی و نیز تغییر برنامه درسی و در عین حال با رشته‌های دیگر تعلیم و تربیت نظیر فعالیت و مدیریت کلاس درس ، مدیریت و رهبری آموزشی، روانشناسی تربیتی، آموزش یا تدریس، سطوح مختلف آموزش و پرورش، نظارت، مبانی تعلیم و تربیت ارزشیابی و سیاستگذاری آموزشی مرتبط است.

طیف مختلف دیدگاه‌ها و نظریه‌ها

یکی دیگر از مواردی که می‌تواند در درک تحولات ایجاد شده در رشته برنامه درسی نقش ایفا کند و نقشه د رستی از مباحثات و گفتمان‌های جاری در رشته را به دست دهد، توجه به دیدگاه‌ها و نقطه نظرات مطرح شده، د رقالب نظریه‌ها، دیدگاه ها، جهت‌گیری‌ها و ایدئولوژی‌های برنامه درسی است.

نظریه‌های ارائه شده در باب طبقه‌ها و انواع مختلف رویکردها ودیدگاه‌ها که از آنها تحت عنوان متاتئوری نام برده می‌شود، می‌تواند مبنای مناسبی برای قضاوت درباره این امر باشد که ایا برنامه ریزی درسی طاقت و ظرفیت لازم برای پوشش دادن به تمام تحقیقات، پژوهش‌ها  و مطالعات انجام شده را دارد و یا اینکه بهتر است از مفاهیم جایگزین نظیر فهم یا مطالعه برنامه درسی برای اشاره به تمام زمینه‌های مورد نظر، استفاده کرد.

در این راستا، چند طبقه‌بندی یا نقشه ارائه شده در رابطه با طیف مختلف دیدگاه ها، نظریات و گفتمان‌های برنامه درسی به شرح زیر معرفی می‌شوند:

1-نقشه کشی مک نیل

2-نقشه کشی آیزنر و والانس

3-طبقه‌بندی کلیبارد

4-طبقه‌بندی واکر

5-طبقه‌بندی رون میلر

6-طبقه‌بندی هاکرسون

7-طبقه‌بندی پوزنر

8-طبقه‌بندی ژیرو، پنا و پاینار

9-طبقه‌بندی پاینار، رینولدز و تابمن

10-جمع‌بندی

نقشه مورد نظر مک نیل

او چهار برداشت در برنامه درسی را مطرح می‌کند که عبارتند از انسانگرایانه، بازسازی گرایی اجتماعی فناورانه و علمی /آکادمیک، اینک به شرح مختصر هر یک از آنها می‌پردازیم:

مک نیل در کتاب «برنامه درسی رویکردی جامع» چهار فصل را به تجزیه و تحلیل چهار رویکرد در برنامه درسی اختصاص داده است

1-انسانگرایی:این جهت گیری، بخش عمده‌ای از دیدگاه‌های پیشرفت گرایی در خصوص کودک محوری و یا فرد –محوری را در بر می‌گیرد.

2-بازسازی گرایی:درصدد اصلاح جامعه از طریق اصلاح و به سازی مدارس و برنامه های درسی آن است.

3-فناوری : در صدد تبیین فرایند برنامه‌ریزی درسی و نحوه تهیه، آماده‌سازی و تدوین برنامه‌های درسی است. در اینجا فن برنامه درسی مدنظر است.

4-آکادمیک:در صدد مشخص کردن موضوعات، عناوین و زمینه‌هایی است که برای تدریس در برنامه درسی مدارس برای رشد ذهنی دانش‌آموزان ضروری هستند.

آیزنر و والانس

آیزنر و والانس (1974) پنج جهت گیری یا دیدگاه را در حوزه برنامه درسی مطرح کرده‌اند که نسبت به جهت گیری‌های مک نیل، یک مورد یعنی «رویکرد فرایند شناختی» بر آن افزوده شده است این دیدگاه عبارتند از :

1-دیدگاه فرایند شناختی:در اینجا تاکید بر آن است که برنامه درسی باید به رشد فرایندهای شناختی دانش‌آموزان کمک کند.در این دیدگاه، ذهن آدمی از مجموعه‌ای مستقل از توانایی‌ها و استعدادها تشکیل شده و هدف اصلی آموزش مدرسه‌ای نیز رشد و توسعه این توانایی‌ها برای مقابله با زندگی روزمره است. از این رو برنامه‌های درسی باید به سمت مسئله –محوری سوق یابد. نمونه‌ای از این طرز تفکر در آثار بلومف برونر و طرفداران رشد شناختی یافت می‌شود.

2-دیدگاه فناورانه:در این دیدگاه، برنامه‌ریزی درسی، روح غالب را تشکیل می‌دهد. اساساً برنامه دریس نوع فعالیت فنی است که باید در آن عناصر مختلف هدف، محتوا، روش، ارزشیابی و مانند آن تعریف شود. اندیشمندانی چون بوبیت، تابا، تایلر و دیگر متقدمان در این طبقه جای می‌گیرند.

3-دیدگاه تحقق شخصی:در اینجا دیدگاه اصلی متمرکز بر ضرورت معنی‌دار بودن برنامه درسی برای دانش‌آموزان است. برنامه درسی بایدبراساس نیازها و مسائل بچه‌ها تدوین شود و برنامه باید براساس مشارکت معلم و دانش آموزان بنا نهاده شود. در اینجا بر تناسب برنامه درسی یا نیازها تاکید فراوان می‌شود.

4-دیدگاه بازسازگرایی اجتماعی:در اینجا تاکید اصلی بر نقش برنامه‌های درسی بازسازی اجتماعی و اماده سازی دانش آموزان برای نقش آفرینی در این زمینه است. دانش آموزان باید بتوانند مسائل و مشکلات موجود در جامعه را شناسایی و در جهت رفع آن بکوشند. بیشتر نظریه‌پردازان انتقادی در این طبقه قرار می‌گیرند.

5-دیدگاه منطق گرایی علمی و آکادمیک: یکی از قدیمی ترین دیدگاههای برنامه درسی است که در آن باور بر این است که هدف اصلی مدرسه و برنامه درسی عبارت است از پرورش قوای ذهنی دانش آموزان در آن دسته از موضوعاتی که ارزش مطالعه را دارند.چونوقت آموزش مدرسه‌ای بسیار محدود است. از این رو باید موضوعاتی تدریس شود که ارزشمند هستند. آثار بزرگی چون عقاید داروین، مارکس، فروید، انیشتین، پیکاسو باید به بچه‌ها تدریس شود تا بتوانند زندگی خودر ا به طور هوشمندانه‌ای ادامه دهند و روش مناسب، همان روش دیالکیتک است. پرداختن به موضوعات روز نظیر آموزش رانندگی، اقتصاد خانواده و غیره، اتلاف وقت است.

نقشه کشی هربارت کلیبارد

کلیبارد چهار گروه ذی نفوذ را در طی سالهای آغازین رشته برنامه درسی شناسایی کرده است که عبارتند از

1-انسان گرایان:آنهایی که کلیبارد از آنان تحت عنوان نگهبانان سنت باستاین یاد می‌کند، سنتی که وابسته و درهم تنیده با قدرت استدلال و عناصر ناب تمدن فرهنگی غرب است این گروه مساوی و همانند با دیدگاهی هستند که آیزنر و والانس از آنها تحت عنوان منطق گرایی علمی نام برده‌اند.

2-رشدگرایان: گروه دومی که کلیبارد از آنها نام می‌برد عبارتند از افرادی که معتقدند معمای برنامه درسی می‌تواند از طریق اطلاعات و داده‌های علمی بیشتر در خصوص رشد و تحول کودکان و نوجوانان و نی زدستیابی به اطلاعات بیشتر در خصوص ماهیت یادگیری حل و فصل شود. این گروه با دیدگاه‌های تحقق خودو شناختی آینر و والانس تا حد زیادی همپوشی دارند.

3-کارآیی اجتماعی: به گروهی از مربیان اطلاق می‌شود که به دنبال کاربرد اصول و فنون استاندارد شده در حوزه صنعت و تجارت در آموزش مدرسه‌ای هستند. این گروه با گروهی از آیزنر و والانس و مک نیل از آنها تحت عنوان برداشت فناورانه نام برده‌اند، همخوانی دارند.

4-بهبود گرایان اجتماعی: آنهایی که برنامه درسی را در خدمت بازسازی و یا به زبان ساده‌تر بهبود اجتماعی می‌دانند. طرفداران این رویکرد در حقیقت درصدد آن هستند تا تغییر و تحولات مطلوبی را در جامعه با استفاده از ظرفیتهای موجود در برنامه درسی مدارس به وجود آورند.

طبقه بندی دکر واکر

واکر در مقاله‌ای که در زمینه نظریه‌های برنامه درسی منتشر نموده است، چهار نوع نظریه سنتی را در زمینه برنامه درسی شناسایی کرده است. این نظریه‌ها عبارتند از :

نظریه‌های برنامه درسی که درصدد منطقی کردن برنامه درسی هستند.

این دسته از نظریه ها بر آن هستند تا برنامه‌ها را منطقی و معقولانه نمایند. یک نمونه قدیمی از این نظریه، طرح هریس می‌باشد که بعد از جنگ جهانی مطرح شد. وی طرحی را پیشنهاد و اجرا نمود که آموزش سیستماتیک مبتنی بر کتاب درسی نامیده می‌شد. برنامه‌ای که در برگیرنده تمام دانش نوع بشر بوده، هم با طبیعت و هم با انسان سروکار داشت.

براساس این طرح، معلمان می‌بایست برای حصول اطمینان از تسط دانش‌آموز بر مواد درسی، آنها را وادار به ازبرخوانی می‌کردند و عملکرد دانش‌آموز براساس آزمون‌های کتبی، مورد بررسی و کنترل قرا رمی‌گرفت. این طرح در زمان خویش، طرحی بی نظیر بود. دلیل این امر نیز جامعیت، تفصیلی بودن طرح وانسجام نظری آن بود.

باا ین همه این دست از نظریه‌های برنامه درسی، اهداف، محتوا، و روش‌هایی را برای تعلیم و تربیت پیشنهاد می‌کنند. به عبارت روشن‌تر این نظریه ها به دنبال طرح یک برنامه هستند. این نظریه‌ها، برنامه تربیتی را به طور مفصل توصیف می‌کنند و از طریق ارائه دلایلی در خصوص خوب بودن برنامه و اینکه چرا باید پذیرفته شود، برنامه را توجهی می‌نمایند.

از لحاظ تاریخی، جمهوریت افلاطون (یعنی آن بخش از کتاب جمهوریت افلاطون که به تعلیم و تربیت مربوط می‌شود) در زمره این نوع نظریه برنامه درسی است. به همین سان اثار پیشگامانی نظیر پیکن، اراسموس، لاک، پستالوزیف هربارت، هربرت اسپنسر و غیره نیز از این جمله هستند. در بین آثاری که اخیراً نوشته شده‌اند، می‌توان از اثر فیلی فینکس تحت عنوان «قلمروهای معنی» نام برد که در آن یک برنامه درسی مبتنی بر شش رشته جدید از دانش علمی مطرح شده است، «بنیامنی لوم» که برنامه یادگیری در حد تسلط وی بر آن است تا همه دانش‌آموزان را در دستیابی به پیشرفت علمی و رسیدن به اهداف مورد نظر توانا سازد، «جروم برونر» که ایده‌هایش درباره ساختار دانش و اهمیت اکتشاف در یادگیری بسیار موثر و ذی‌نفوذ بوده است، و «پائولوفریر» که برنامه‌اش برای سوادآموزی روستائیان مبتنی بر یک نظریه برنامه درسی است (که در آن اهمیت گفتگو و توسعه هوشیاری و اگاهی انتقادی را مورد تاکید قرار می‌دهند) نام برد.

نظریه ساخت برنامه درسی

نوع دوم از نظریه ‌های برنامه درسی، روش‌های «ساخت برنامه درسی» یا «تعیین برنامه درسی» را تبیین می‌نماید. این نظریه‌ها به جای آنکه به دنبال منطقی کردن خود برنامه باشند، به دنبال معقولانه کردن روش‌های تدوین و ساخت برنامه‌های درسی هستند. اولین نمونه بارز این نوع از نظریه برنامه درسی اثر فرانکلین بوبیت تحت عنوان «برنامه درسی» است. او با تاثیرپذیری از مدیریت علمی بر این باور بود که برنامه های درسی باید براساس مطالعه عملکردهای خوب افراد تحصیل کرده یا فرهیخته تعیین وتدوین شود. براساس این عملکرد، باید استانداردهایی را که برای تمام افراد قابل استفاده باشد، اقتباس شود. این عملکردها مبنای برنامه ریزی درسی قرار می‌گیرند.

از زمان بوبیت به بعد، بسیاری از برنامه ریزان درسی همین رویکرد قدم به قدم یا مرحله به مرحله را برای جنبه‌های مختلف برنامه درسی از جمله فرایند تدوین و ارزشیابی از آن پذیرفته‌اند. مشهورترین این افراد، رالف تایلر است. کسی که منطق وی همواره تداعی‌کننده چهار سوال اساسی (چهارمرحله) در برنامه ریزی درسی است:

کدام هدف؟

کدام تجربیات یادگیری؟

کدام روش سازماندهی محتوا؟

کدام ارزشیابی؟

در حال حاضر نیز نظریه‌هایی که علاقه‌مند به کاربرد علوم و تکنولوژی در برنامه ریزی درسی هستند، از روش گام به گام (مرحله به مرحله) استقبال می‌کنند.

نظریه‌هایی که درصدد مفهومی کردن پدیده‌های برنامه درسی هستند

این نوع از نظریه‌ها به دنبال هدایت مسائل و فعالیت‌های برنامه درسی است. مقاله جان دیویی درباره کودک و برنامه درسی که در سال 1902 منتشر شد از این نوع است. وی در این اثر بر آن بود تا تضاد میان ماهیت کودک و دانش بزرگسالان یا دانش اندوخته شده بشری را برطرف کند. و از ین رو در صدد ارائه یک شیوه تفکر، درباره برخی از مسائل برنامه ریزی درسی بود. بنابراین این دسته از نظریه‌ها درصدد روشن گری و ارائه روش تفکر درباره مسائل برنامه درسی می‌باشند.

نظریه‌هایی که به دنبال تشریح علمی و محققانه پدیده‌های برنامه درسی هستند

چهارمین نوع از نظریه برنامه درسی از لحاظ ماهیت به سه نوع قبلی بسیار نزدیک است اما بیشتر به دنبال تشریح محققانه پدیده‌های برنامه درسی است. بهبود برنامه درسی، مسئله اصلی مورد علاقه سه نوع نظریه قبلی بود ولی در این نوع نظریه، دسیتبای به درک و فهم عمیق‌تر از پدیده‌ها برنامه‌های درسی بیشتر از حصول به ایده‌هایی برای کاربیست در صحنه عمل مورد توجه است.

یکی از صور نوع چهارم نظریه برنامه درسی، که غالب‌ترین آن نیز می‌باشد؛ آن گونه از نظریه است که در جستجوی ارائه توضیحاتی برای تغییر برنامه درسی می‌باشد. برای مثال سوالاتی نظیر اینکه چطور می‌توان جنبش‌های اصلاح و تغییر برنامه درسی را توضیح داد؟ چه عواملی در جامعه بر تغییربرنامه درسی اثر می‌گذارد؟ و … در اینجا مورد نظر می‌باشد.

سایر صور این نظریه در جستجوی تصریح و تشریح نمرات آزمون پیشرفت تحصیلی است و اینکه چرا بین جمعیت‌های مختلفی که برنامه‌های مختلفی را دریافت می‌کنند، تفاوت‌هایی وجود دارد؟ در اینجا همواره دل مشغولی اصلی عبارت است از اینکه آنچه را که برنامه درسی با سایر امور مرتبط می سازد، مورد بررسی علمی و محققانه قرارگیرد.

نقشه کشی رون میلر

رون میلر براساس دیدگاه «جان میلر»، دیدگاه‌ها و قلمروهای معینی را برای برنامه درسی در نظر گرفته است. این قلمروها عبارتند از «انتقال»، «تعامل»، «تحول»، و «خود جهت دهی»

1-دیدگاه انتقالی: دیدگاه انتقالی بر این باور است که جهان از قطعات مجزا ساخته شده و در نتیجه برنامه درسی می‌تواند به واحدهای مجزا تقسیم شود. تعلیم و تربیت در حقیقت فرایند انتقال ارزش ها، باورها و دانش‌هایی است که توسط اجتماع پذیرفته شده است. دانش آموزان گیرندگان اطلاعات و یادگیری همان فرایند به خاطر سپاری اطلاعات و اکتساب مهارت‌ها، است. این دیدگاه به طور ویژه با جنبش بازگشت به اساس مرتبط است.

2-دیدگاه تعاملی: در این دیدگاه باور بر این است که جهان از اجزا و قطعات در حال تغییر تشکیل شده و بسان یک جویبار در حال گذر است که هر چیزی حالت سیال و روان را دارد و آموزش و پرورش نیز فرایند حل مسئله است که در آن معلمان به دانش آموزان کمک می‌کنند تا به صورت کاربردی، روش حل مسئله را بیاموزند. برخلاف دیدگاه انتقالیکه در آن معلمان در فرایند انتقال، قدرت و اقتدار اصلی را در دست داشتند، در این رویکرد، معلمان بسان راهنمایانی هستند که دانش‌آموزان را برای بحث و گفتگو، پرسش کردن و درگیر شدن در تاملات فکورانه، تشویق می‌کنند.

دانش‌آموز در اینجا به عنوان کسی که در پی حل مسئله است و نیز فرد متفکر، نقاد و کنجکاو نگریسته می‌شود این جهت گیری عمل گرایانه و پراگماتیک، به ویژه با افکار و اندیشه‌های جان دیویی و جنبش پیشرفت گرا در تعلیم و تربیت ارتباط دارد.

3-دیدگاه خود جهت‌دهی: سومین دیدگاه که توسط رون میلر شناسایی شده است عبارت از خود جهت دهی است این دیدگاه دارای اعتماد اساسی به ماهیت آدمی است و نوعی جها نبینی را می‌پذیرد که بسیار شبیه جهت گیری تعاملی است. تفاوت این دیدگاه با دیدگاه تعاملی در آن است که یادگیری را به شکل خاص مدنظر قرار می‌دهد. حامیان این دیدگاه با کارهایی چون نمره دادن، تدوین طرح درس، گروه‌بندی سنی و استراتژای‌های تدریس مخالفند. در این جا معلمان، نه راهنما هستند و نه تسهیل کننده، آنها دروهله اول افرادو اشخاص منبع تلقی می‌شوند. دانش آموزان هم برای آغاز و هم برای جهت دهی به یادگیری‌های خود مسئول هستند. برخلاف دیدگاه تحولی با کل گرایانه، بر رشد روحی کودک یا معلم تاکید نمی‌شود. مهمترین مربیان و اندیشمندانی که به این دیدگاه تعلق دارند عبارتند از «جان هولت» و «ای اس نیل»

4-دیدگاه تحولی: در این دیدگاه، باور بر این است که جهان ابداً از قطعات مجزا تشکیل نشده است بلکه شامل کل‌های دارای تعامل ووابسته به هم است که یککل جامع را تشکیل می‌دهد. همچنین باور بر این است که همه مادر حال تحول و تکامل هستیم و اینکه یک منبع زنده در وجود ما قرار دارد (که خیلی‌ها از آن تحت عنوان خدا نام می‌برند) این دیدگاه در حقیقت از «آموزش و پرورش کل گرایانه» حمایت می‌کند و افراید نظیر «کریشنا مورتی»، «ماریا مونته سوری»، «رادولف استینر» و نیز افرادی چون «امرسون» و «وایت هد» در این طیف فکری قرار می‌گیرند. سایر فیلسوفان نظیر «کن ویبلر» و «آلدوس هوکسلی» نیز به این دیدگاه فکری منتسب شده‌اند.

نقشه کشی هاکرسون

پاینار از دیدگاه نلسون هاکرسون که بر مبنای کتاب مک دونالد (1975) تدوین و توسعه یافته است به عنوان شکل دیگر ترسیم حدود در رشته برنامه درسی نام می‌برد که ریشه در شیوه پژوهش دارد. هاکرسون از پاردایم‌های متعددی برای ترسیم نقشه رشته استفاده می‌کند. او این پاردایم‌ها را به چها ردسته تقسیم می‌کند

1-پارادایم منطقی /نظری

2-پاردایم افسانه (اسطوره) شناختی /عملی

3-پاردایم تحولی/تکاملی

4-پارادایم هنجاری/انتقادی

اولی در حقیقت علمی و تاریخ یاست. دومی از نوع پژوهش‌های قوم شناختی و پدیدار شناختی است. سومین نیز بر کاربست اتوبیوگرافی و هرمونوتیک تاکیدداردو چهارمی نیز متکی بر پژوهشگری انتقادی و نیز هرموتیک است. عمدتاً حیطه‌های سوم و چهارم در حقیقت پژوهش در قلمرو فهم برنامه درسی هستند

نقشه کشی پوزنر

پوزنر در تبیین قلمروهای برنامه درسی، حیطه‌های زیر را شناسایی کرده است

سوالات مرتبط با پژوهش برنامه درسی

مطالعات مربوط به نتایج آموزشی

مطالعات مربوط به فرایند برنامه‌ریزی درسی

تجزیه و تحلیل مفاهیم و اهداف تربیتی

مطالعات مربوط به مواد آموزشی

مطالعات مربوط به  دانش‌آموزان

مطالعات مربوط به مدارس و کلاس‌های درس

علی‌رغم تنوع در دیدگاه‌های برنامه درسی، پوزنر معتقد است که می‌توان از طریق تمرکز بخشیدن به تلاش‌ها و نظریه‌پردازی و پژوهش‌های مرتبط بو منسجم، به هدف نهایی یعنی بهبود بخشیدن به فرایند آموزشی نایل شد.

طبقه بندی ژیرو، پنا و پاینار

این سه اندیشمند حوزه برنامه درسی، نظریه‌ها و دیدگاه‌های مطرح شده را در قالب سیر تحول تاریخی به سه دسته عمده تقسیم می‌کنندو بر این باورند که رشته برنامه درسی به تدریج از این طبقات به صورت مراحل مختلف تاریخی گذر کرده است. این طبقات عبارتند از :

الف)سنتگرایان

ب)تجربه‌گرایان مفهومی

پ)بازنگران مفهومی

1-سنت‌گرایان: عمدتاً به پیشگامانی که در حوزه برنامه درسی اطلاق می‌شود که برای نخستین بار این رشته را به صورت یک فن (یا همان برنامه ریزی درسی) علمی مطرح ساخته‌اند. از جمله این افراد فرانکلین بوبیت و رالف تایلر بوده‌اند. این افراد به ویژه تحت تاثیر اندیشه‌های مدیریت علمی بوده وسعی کردند اصول آن را بدر برنامه درسی بکار بردند. گرایش اصلی این افرباد به مقوله برنامه درسی، به مثابه یک جریان فنی یا فناوری است و سعی می‌کنند تمام اجزا و مراحل آن را به صورت خطی از ابتدا تا انتها، پیش‌بینی نمایند.

2-تجربه‌گرایان مفهومی: این دسته عمدتاً مفاهیم علوم اجتماعی را اقبتاس کرده، در برنامه‌های درسی بکار برده‌اند. اینان علاقه مند هستند تا پدیده‌هایبرنامه درسی را به صورت تجربی مورد مطالعه قرار دهند. از مهمترین افراد این دسته، «شوآب» می‌باشد.

3-بازنگران مفهومی: این دسته از تئوری پردازان، مفاهیم اساسی برنامه درسی را مورد بازبینی و نقد قرار داده‌اند. بازنگران مفهومی را می‌توان به دو دسته اساسی تقسیم نمود:

دسته اول، از سنت گرایان انتقاد کرده و می‌گویند که اینان اهداف را به هدف‌های رفتاری و ویژه محدود نموده‌اند. بزعم این دسته از افراد، در صورت تصریح پیشاپیش اهداف به صورت ویژه و رفتاری، خلاقیت و آفرینندگی محدود می‌شود.

دسته دوم، ضمن طرح مفاهیم جدید در برنامه درسی، برنامه درسی را مورد بحث و کنکاش دقیق قرار داده‌اند. بزعم اینان، شناخت و فهم برنامه درسی مستلزم شناخت فرهنگ زنده جامعه است. برنامه درسی نه آنچه که برنامهریزان توصیه می‌کنند بلکه آن چیزی است که دانش‌آموزان می‌آموزند.

هر فرد یا گیرنده با توجه به ساختار ذهنی و نیز فرهنگ خویشتن، مفاهیم و مضامین برنامه درسی را مورد تعبیر و تفسیر قرار می‌دهد. بنابراین، برنامه درسی آن چیزی است که دانش آموز در حقیقت تجربه می‌کند. این تئوری پردازان براساس نقطه نظرات فوق، برنامه درسی صریح، پنهان و عقیم را مطرح کرده‌اند. از معروفترین افراد این دسته، نظریه پردازان انتقادی، فمینیست‌ها، طرفداران اتوبیوگرافی، پست مدرن‌ها و مانند آنها هستند.

نقشه رشته معاصر از دیدگاه پاینار، رینولدز و تابمن

شاید بتوان جامع‌ترین برداشت از مباحثات و گفتمان‌های جاری حوزه برنامه درسی را متعلق به پاینار و رینولدز و تابمن دانست.

این صاحب نظران، مباحثات معاصر حوزه برنامه درسی را که د رگستره تاریخ برنامه درسی و بیرون از رشته سنتی برنامه ریزی به ویژه از دهه 1970 به بعد رشد کردند، در قالب موارد زیر طبقه‌بندی کرده‌‌اند:

مباحثات سیاسی و آتوبیوگرافیکال

این دو دسته مباحث برنامه درسی که در جبهه مقابل هم قرار دارند و در دهه 1970 به منصه ظهور رسیدند. دیدگاه سیاسی به رهبری «مایکل اپل» از دانشگاه «وسیکانسین-مدیسون» ایالات متحده آمریکا در اواسط دهه 1970 مبدل به یک جریان عمده گردید. کارهای اتوبیوگرافیکال تا پایان دهه هفتاد تحت الشعاع فعالیت‌های اردوگاه سیاسی قرا رگرفت و بهواسطه فقدان شکل منسجم و ترکیب معین خودبهد ست مایکل اپل مارکسیست دچار شکست شده و مغلوب گردید و با ظهور نظریه فمنیستی در نیمه دوم دهه 1970، این نظریه به تدریج جایگزین نظریه اتوبیوگرافیکال شد. اما پس از گذشت مدتی، پژوهش اتوبیوگرافیکال-بیوگرافیکال، مجدداً با انرژی مضاعف وارد عرصه نظریه پردازی برنامه درسی گردید.

مباحث فمینیستی

نظریه فمنیستی به واسطه تلاش‌های دو تن از نظریه پردازان مهم  بزرگ پروژه اتوبیوگرافیکال دهه 1970 به نام های «مادلین. ار گرامت» و «ژانت. ال. میلر» ظهور یافت، از لحاظ اهیمیت و جایگاه د ردرجه دوم اهمیت پس از نظریه‌پردازی سیاسی قرار گرفت. تلاش‌ها برای فهم برنامه درسی به عنوان یک متن جنسیتی» مبدل به یک بحث جدی در دوران معاصر شده است و ظاهراً این بخش از تلاش‌های پژوهشی هنوز هم از جایگاه برجسته‌ای برخوردار است در حالی که بخش سیاسی وارد دوران بحران شده است.

مباحث پدیدار شناسی

بخش دیگری از تلاش‌های پژوهشی معطوف به اقداماتی است که در خارج از ایالات محده رشد کرده است. چهره دیگری که در دهه 1970 بسیار برجسته شده عبارت است از «ماکس ون متن» پدیدار شناس دانشگاه آلبرتا که بعد از «دایون، ای . هیوبنز» دومین فردی است که سنت مهم اروپایی و در حال حاضر کانادایی پدیدار شناسی را به جامعه علمی عرضه کردند او و «تدآئوکی» دردانشگاه آلبرتا به عنوان نظریه ‌پردازان پدیدارشناسی در عرصه برنامه درسی مطرح شده‌اند و جنبش پدیدارشناسی رادر رشته برنامه درسی رهبری می‌کنند.

مباحث هنری/زیبایی شناختی

از دهه 1960، الیوت آیزنر آثار زیادی رادر نقد افکار تایلر به ویژه در قلمرو و ارزشیابی منتشر کرده است. برداشت جدید زیباشناسی در نظریه برنامه درسی به طور عام و ارزشیابی برنامه درسی به طور خاص مرهون تلاش‌های الیوت آیزنر است که به ویژه درسال 1979 با انتشار کتاب «تصورات آموزشی» به اوج رسید.

کمک و نقش اصیل وی در رشته برنامه درسی را می‌توان در قالب تلاش برای فهم برنامه درسی به عنوان یک متن زیباشناختی تفسیر کرد.

مباحث نژادی

پژوهش نژادی اگر چه پژوهش سیاسی و جنسیتی نشات گرفته و حتی گروهی آن را زیر مجموعه این مباحث می‌دانند، اما دارای تاریخچه و سیر تحول خاصی است. این بخش حاوی تلاش‌های طیف وسیعی از پژوهشگران در حوزه «چند فرهنگی گرایی» و رفع تبعیض در عرصه تعلیم و تربیت وبرنامه درسی است.

مباحث نژادی به طور بارزی از نظریه نو مفهوم پردازی برنامه درسی در دهه 1970 و اوایل دهه 1980 غایب بوده است. مباحث نژادی حتی در حوزه چند فرهنگی گرایی نیز به عنوان یک بخش عمده تا دهه 1980 مدنظر قرارنگرفت. در حقیقت تا اواخر دهه 1980 نیز نظریه پردازان سیاسی، نژاد را به عنوان یک بستر یا متن مدنظر قرار ندادند. این در حقیقت «کامرون مک کارتی» بود که در اثرش تحت عنوان «نژاد و برنامه درسی» که در سال 1990 منتشر شد، مفهوم نژاد را در مرکز توجه رشته معاصر برنامه درسی قرار داد. از این رو یکی از زمینه‌های فهم برنامه درسی، تلقی برنامه درسی به عنوان یک متن نژادی است.

 

ویژه داوطلبان آزمون دکتری
Rating: 3.0. From 3 votes.
Please wait...
ارسال دیدگاه