سرفصل های درس آسیب شناسی روانی

سرفصل های درس آسیب شناسی روانی میخوانیم :

نام بسته : آسیب شناسی روانی

—————————————————————————————

فهرست

فصل اول : تعریف، قلمرو و تاریخچه مرضی تحولی

فصل دوم : ماهیت اختلالهای روانی

فصل سوم : طبقه بندی اختلالهای روانی

فصل چهارم : اختلالهای اضطراب تعمیم یافته و هراس

فصل پنجم : اختلال وسواس – بی اختیاری

فصل ششم : وحشتزدگی

فصل هفتم : اختلالهای تنیدگی حاد و پس ضربه ای

فصل هشتم : سازمان یافتگی هیستریکی

فصل نهم : خودبیمارپنداری

فصل دهم : اختلال بدشکلی بدنی (بدشکلی هراسی)

فصل یازدهم : ضوابط تشخیصی اختلالهای بدنی شکل دیگر

فصل دوازدهم : اختلالهای افسردگی و آشفتگی – افسردگی

فصل سیزدهم : وقفه یا بازداری

فصل چهاردهم :اختلالهای خواب

فصل پانزدهم:اختلالهای تغذیه

فصل شانزدهم:اختلالهای حرکتی

 فصل هفدهم:روان گسیختگی

فصل هجدهم : جنبه های تحولی زبان گفتاری

فصل نوزدهم :مسائل طبقه بندی اختلالهای زبان و دیدگاههای اخیر دربارۀ طبقه بندی

فصل بیستم: اختلالهای آواشناختی و اختلالهای صدا

فصل بیست و یکم :اختلالهای آهنگ بیان: لکنت زبان و شتابان گویی

فصل بیست و دوم : تأخیرهای زبان گفتاری

فصل بیست و سوم:اختلالهای وخیم زبان گفتاری

فصل بیست و چهارم :اختلالهای زبان نوشتاری

آزمون های خود سنجی به همراه پاسخ تشریحی

منابع این بسته درسی

بخش هایی از بسته درسی آسیب شناسی روانی

فصل اول :

جنبه های تحولی زبان گفتاری

مقدمه:

برقراری ارتباط از راه گفتار و زبان، فرایند انسانی طبیعی و پیچیده ای است که بتدریج بر مبنای ارتباطهای پیش – زبانشناختی کودک مانند گریه، خنده، اشاره و حرکت شکل می گیرد.

اگر کودک دچار معلولیت نباشد، تحول گفتار و زبان به گونه ای بهنجار صورت می گیرد. بنابراین، شکست در تولید صوتها یا کلمه هایی که در فرهنگ معینی معنا دارند (زبان)، تقریباً همواره نشان دهندۀ ناتوانیهای ارتباطی قابل ملاحظه ای است که باید هر چه زودتر شناسایی و در رفع آنها اقدام شود.

مدار ارتباطی

ارتباط به منزلۀ مبادلۀ افکار و اطلاعات است. اگر چه این اصطلاح معمولاً توجه ما را به ارتباط کلامی معطوف می کند اما پیامها می توانند به گونه های دیگر، مانند نوشتن، خواندن، تلگراف، تلفن، حالات چهره، حرکات و بخصوص علایم زبان که برای انتقال بهتر معنا معمولاً با حرکتهای منظمی همراهند، نیز منتقل شوند. به طور کلی، برقراری یک نظام ارتباطی مستلزم وجود یک فرستند، یک پیام و یک گیرنده است.

برای ایجاد ارتباط نه تنها باید انگیزۀ ارسال و دریافت پیام وجود داشته باشد بلکه برقرای یک توافق آشکار یا ضمنی نیز بین مکالمه کنندگان دربارۀ چگونگی استفاده از کدها یا رمزهای خاص نیز الزامی است تا رمزگذاری و رمزبرداریپیامها امکان پذیر شود. کدها یا رمزها از مجموعۀ قواعدی تشکیل شده اند که به هنگام تولید، دریافت و تفسیر پیامها باید رعایت شوند. انتقال پیامها با استفاده از یک واسطه یا مجرای ارتباطی معیّن مانند صوتها ومجرای شنیداری- کلامی یا حرکتها ومجرای دیداری- دستیانجام می گیرد.

گفتار و زبان

متداولترین شیوۀ ارتباطی نوع انسان، زبان شفاهی و کتبی است. اما متمایز کردن گفتار و زبان در قلمرو زبان شفاهی- بخصوص برای تصریح انواع اختلالهای ارتباطی – از اهمیت خاصی برخوردار است.

• گفتار به معنای تولید شفاهی کلمات در یک زبان معیّن است و تنها زمانی که اصوات بتوانند کلمات معناداری را تولید کنند به گفتار تبدیل می شود. نخست یک فکر در مغز به وجود می آید و پس از تبدیل به نمادها به نواحی تنفسی مخصوص طنینو آوا فرستاده می شود. سپس هوا به ناحیۀ دهان باز می گرددو به وسیۀ حرکتهای زبان واگذار از دندانها و لبها، تغییر شکل می دهد. مجموعۀ این فرایند به ایجاد اصوات، کلمات و جملات یک زبان خاص (تلفظ) می انجامد و فکر که بدین ترتیب به صورت کلمات درآمده است به وسیلۀ شنونده دریافت می شود.

چهار فرایند زیر در تولید گفتار مشارکت دارند:

• تنفس که نیروی تولید صوت را به وجود می آورد.
• صوتی سازی که عبارت است از تولید صوت بر اساس لرزش تارهای صوتی.
• طنین که ویژگی منحصر به فرد صدای گوینده را مشخص می کند و حاصل صوتی است که از مسیر سر و گردن گوینده می گذرد.
• تلفظ که عبارت از حرکت دهان و زبان است و صوت را تبدیل به آواهایی (کوچکترین واحدهای صوتی) می کند که گفتار را به وجود می آورند.

آسیب دیدگی هر یک از این فرایندها به اختلال گفتار منجر می شود اما الزاماً یادیگری زبان یا خواندن و نوشتن را با مشکل مواجه نمی سازد. همچنین اگر کودک نتواند گفته های دیگران یا صداهای خود را بشنود در تولید گفتار با شکست مواجه خواهد شد.

• زبان کنش پیچیده ای است که بیان و ادراک حالات عاطفی، مفاهیم و افکار را به وسیلۀ علائم صوتی یا تصوری میسر می سازد. به عبارت دیگر، زبان واز نظام سازمان یافتۀ نمادهایی تشکیل شده است که انسانها برای بیان و دریافت معنا به کار می برند و مستلزم یک نظام قواعد و تبلور این نظام به صورت رفتارهای عینی گفتاری و نوشتاری است. برخی از مؤلفان معتقدند که محدودیت در انتقال نظامهای ارتباطی فطری مانند حرکات و حالات چهره، به پدید آیی تدریجی نظامهای رمزی زبان منجر شده است؛ نظامهایی که نه تنها از گفته ها و نوشته ها به جای بیان مستقیم افکار و عواطف سود می جویند بلکه رویدادهای گذشته و آینده را نیز مانند آنچه به زمان حال تعلق دارد بیان می کنند.

فرایند تحول اکتساب زبان

با توجه به پیچیدگی مسأله و وضع کنونی پیشرفت پژوهشها در این قلمرو، جدولهای ارائه شده نیز از جامعیت لازم برخوردار نیستند و اطلاعاتی که دربارۀ سنین تقویمی آورده شده اند باید با احتیاط در نظر گرفته شوند و به این نکته نیز توجه شود که تفاوتهای نسبتاً مهمی بین کودکان مختلف در زمینۀ سنین اکتساب ساختهای متفاوت زبانشناختی وجود دارند، بنابراین، سنین ارائه شده باید به صورت ارزشهای عددی تقریبی در نظر گرفته شوند.

تحول پیش – زبانشناختی

در خلال سال اول و در آغاز سال دوم زندگی، کودک بتدریج به زبان و گفتار (غیر ترکیبی) دست می یابد. در این مرحله باید از رفتارهای پیش – زبانشناختی سخن گفت چه قبل از آنکه کودک بتواند منابع قراردادی زبان را به کار بندد یعنی پیش از آغاز دومین سال زندگی، نمی توان از زبان به معنای دقیق کلمه سخن به میان آورد.

در جریان سال اول زندگی، کودک خردسال از بزرگسالان و کودکان بزرگتر از خود، مکانیزمهای بنیادی ارتباط در سطح پیش- کلامرا می آموزد و بتدریج از یک شکل کلی بیان و ارتباط که تمامی بدن وی را در بر می گیرد به شکل متمایزتری که در ان فعالیت صوتی بر شیوه های بیان و ارتباط حرکتی غلبه دارد و مستلزم آغاز درک کلامی است، دست می یابد.

نخستین سال زندگی نشان دهندۀ تحول قابل ملاحظۀ فعالیت روانی از سطح بازتابی به سطح سازماندهی اجمالی محیط جسمانی و انسانی است؛ تحولی که جنبه های اساسی آن به وسیلۀ مرلفانی مانند اشپیتز (1965) و پیاژه(1935، 1937) ترسیم شده است.

اشپیتز به توصیف تحول کودک در خلال نخستین سال زندگی- با تأکید بر ساخته شدن چهره های عاطفی (بخصوص والدین) – پرداخته است و مؤلفان دیگری مانند شافرو امرسن (1964) نیز فرایند دلبستگی کودک به مادر را همزمان با بروز نخستین ترسها در برابر غریبه توصیف کرده اند. اما بنا شدن جهان کودک نتنها بر شکل گیری «موضوعهای عاطفی» استوار نیست و پیاژه به بررسی تفصیلی چگونگی تشکیل شی ء دایم در خلال اولین دورۀ تحول عقلی یعنی دورۀ حسی- حرکتی- که تقریباً به 20 ماه نخستین زندگی پوشش می دهد- پرداخته است. در جریان این دوره، جهان جسمانی مأنوس و بلافاصلۀ کودک به صورت واحدهای پایدار در می آید؛ واحدهایی که بدین ترتیب از ثبات و دوام برخوردار می شوند (اشیای دائم)، مرجعهای برونی کلماتی را که بتدریج به دست می آیند، تشکیل می دهند.

در پایان نخستین سال و آغاز دومین سال زندگی، میزان فهم زبان افزایش می یابد و کودک برخی از کلمات و اصطلاحاتی را که در چهارچوب مناسب ارائه می شوند می فهمد پیش از آنکه بتواند همان کلمات را بیان کند.

نخستین گفتار غیر ترکیبی

نخستین کلمات قراردادی، یا لااقل آنچه را که والدین قراردادی می دانند، بین 9 تا 18 ماهگی ظاهر می شوند و میانگین سنی بروز آنها تقریباً 12 تا 14 ماهگی است .

تأخیر بارز در بروز نختسین کلمات، همراه با ناتوانی نسبی در کنش صوتی و کلامی، یعنی بی رغبتی نسبت به بیان و مبادلۀ صوتی و لفظی و درک ضعیف کلامی، اغلب یکی از نخستین نشانه های تأخیر گفتار است افزایش کلمات تولیدی و دریافتی بین بروز نخستین کلمات تا پایان سال دوم زندگی، نسبتاً کند است. سپس با یک دورۀ افزایش سریع مواجه می شویم که آغاز آن اغلب با بروز جمله های دو کمله ای یا بیشتر مقارن است.

اسمیت(1926) بر اساس یک بررسی گسترده دربارۀ تعداد کلمات دریافتی، به نتایجی که در پی می آیند دست یافته است: کودک در حدود 18 تا 20 ماهگی تقریباً 20 کلمه، در حدود 30 ماهگی تقریباً 500 کلمه، در حدود 48 ماهگی تقریباً 1500 کلمه و در 5 سالگی 2000 کلمه را می فهمد. اما آمار دقیقی دربارۀ تحول کلامی در زمینۀ تولیدی در دست نیست و به نظر می رسد که همواره نوعی ناهمطرازی بین فهم و تولید کلمات وجود دارد و کلمات، جملات یا استعاراتی را که می فهمیم همواره بیش از کلماتی هستند که می توانیم به کار بندیم. مسلم است که اکتساب کلمات تازه با اتمام دورۀ کودکی به پایان نمی رسد و فرایند اکتساب، البته با آهنگی کندتر، در سراسر زندگی ادامه می یابد. پژوهشگران مختلف (کیتینگو بوهر، 1978) تعداد کلمات و اصطلاحاتی را که یک فرد فرهنگ یافته می تواند بفهمد بین 20000 تا 40000 تخمین زده اند.

رایچ (1976) به بررسی روابط بین معانی کلمات در کودک و بزرگسال پرداخته است. این روابط از عدم مطابقت تا مطابقت کامل، با گذار از مطابقت نسبی (بیش تعمیم دهی، کم تعمیم دهی) گسترده اند.

عدم مطابقت نادر است اما می تواند وجود داشته باشد.

مطابقت کامل در آغاز تحول زبان، مگر در آنچه مربو به اسامی خاص است، کمتر دیده می شود .

مطابقت نسبی اغلب وجود دارد. می توان استفاده از کلمۀ «بابا» برای نامیدن پدر و دیگر بزرگسالان مذکر را به عنوان مثال ذکر کرد.

وقتی از بیشتر تعمیم دهی سخن گفته می شود (البته ایجاد تمایز با مطابقت نسبی اسان نیست) که کودک از یک کلمه برای نامیدن اشیا، افراد یا حیوانات مختلف استفاده می کند (برای مثال کلمۀ «هاپو» را برای نامیدن گربه ها، اسبها، گاوها، سگها و غیره به کار می برد). این مرحله در گذار از کمتر تعمیم دهی به تعمیم دهی صحیح یا مطابقت معنایی کامل مشاهده می شود.

بالاخره می توان به کمتر تعمیم دهی- که در نخستین وهله های اکتساب و به کاربستن یک کلمه به فراوانی مشاهده می شود- اشاره کرد. رایچ (1976) مورد فرزند هشت ماهۀ خود را به عنوان نمونه، مثال می زند که اصطلاح «کفش» را برای نامیدن کفشهای مادرش هنگامی که در گنجه قرار داشته اند به کار می برده است اما کودک همان کفشها را در خارج از گنجه و یا کفشهای پدرش را به اصطلاح کفش مطابقت نمی داده است.

هنگام یادگیری هر کلمۀ جدید همین فرایند مشاهده می شود. چه، هر کلمۀ جدید که در حضور کودک گفته می شود در چهارچوب خاصی قرار دارد (برای مثال، کلمۀ گربه همواره در آغاز برای نامیدن یک گربۀ خاص به کار می رود: گربۀ همسایه و غیره). سپس بتدریج بر اساس تکثر پایگاههای مرجع است که تعمیم اصطلاح نه تنها ممکن، بلکه ضروری می شود.

افزون بر این، آنچنان که دولا گونا (1927) برجسته ساخته است، عناصر مجزایی که کودک تولید می کند در واقع ارزش جمله دارند. برای مثال کودکی که اصطلاح «ماما» را در مقابل کیف دستی مادرش به کار می برد، شاید می خواهد پیامی از نوع «این کیف مامان است» را منتقل کند. یعنی قضیه ای را بیان می کند که از لحاظ معنایی (بیان رابطۀ مالکیت) پیچیده تر از آن است که در آغاز به نظر می رسد و تنها محدودیت ظرفیتهای بیانی کودک است که مانع ارائۀ «ساختار زیربنایی» به صورت «ساختار سطحی» می شود. گرینفیلد و اسمیت(1976) بر اساس بررسی تجربی فرضیۀدولا گونا نشان داده اند که نخستین کلمات کودک و کلماتی که بلافاصله در خلال سال دوم زندگی به دنبال انها می آیند، یا برای مشخص کردن فعالیت وی به کار می روند و یا بخشی از این فعالیت را تشکیل می دهند و فقط بعدهاست که کودک از کلمات مجزا برای بیان برخی از روابط معنایی (مالکیت و تحدید مکانی و زمانی) استفاده می کند.

اکتساب آواها

اکتساب تدریجی آواها یا صوتهای خاص زبان توسط کودک را نمی توان از عناصر گفتار متمایز کرد چرا که یادگیری عناصر اخیر بدون دستیابی به عناصر نخست، امکان پذیر نیست. به نظر می رسد که اکتساب آواها و صوتها همراه با مشکلات خاص تلفظی و صوتی در چهارچوب زبانهای طبیعی، از یک منطق درونی تبعیت می کند. در این زمینه، جاکبسن[(1969) فرضیه ای را که مورد پذیرش اغلب مؤلفان قرار گرفته عنوان کرده است.

نظریۀ جاکبسن دربارۀ توالی اکتساب آواها و مطابقت آن با فرایند تحول می تواند این احساس را ایجاد کند که اکتسابهای آواشناختی کودک تنها تابع فرایند تحوی هستندکه بر حسب منطق پیچیدگی صوتی و تلفظی آواها از درون هدایت می شود. اما باید متذکر شد که چنین نیست و بی تردید، فراوانی استفاده از برخی کلمات و آواها توسط اطرافیان، بر اکتساب کم و بیش زودرس و یا کم و بیش با تأخیر پاره ای از آواها، بر دقت تولید تلفظی و سهولتو صحت متمایز کردن آنها در سخن دیگری، مؤثر است.

همچنین باید کوششها و راهبردهای کودک خردسال برای تقلید و بازپدید آوری کم و بیش موفقیت آمیز گفتار بزرگسال و نا توانی وی در این راه به علت ساده سازیها (قرار دادن آواهای ساده به جای اواهای پیچیده)، حذف آواها یا تکرار هجاها و غیره در نظر گرفته شود. تحول آوا شناختی در حقیقت، حذف تدریجی ساده سازیهای گفتارکودکانه است. اما باید خاطر نشان کرد که هیچ گونه تضادی بین دیدگاه جاکبسن که بر ویژگیهای درونی نظام اکتساب آواها تأکید می کند و پژوهشهایی که در مورد راهبردهای کودکانه در سطح گفتار انجام شده اند، وجود ندارد.

برای مشاوره اینجا بزنید