سرفصل های درس روانشناسی تربیتی

در سرفصل های درس روانشناسی تربیتی میخوانیم :

فهرست 

مبانی نظری یادگیری

تعریف یادگیری و تحلیل مفاهیم آن

تفاوت بین یادگیری و عملکرد

انواع یادگیری

عوامل موثر بر یادگیری

مبانی نظری تدریس

تعریف تدریس و تحلیل مفاهیم آن

تحلیل مفهوم تدریس از دیدگاههای مختلف

تعریف تدریس از دیدگاه مکاتب مختلف

نظریه‌های تدریس

کارکردهای درونی تدریس

عوامل موثر بر تدریس

مفهوم و هدف تدریس

اهمیت درک مفهوم تدریس

تعریف تدریس

مفهوم تفکر

تدریس مهارت‌های تفکر

نقش مهارت‌های شناختی، فراشناختی و انگیزش در حل مسئله

نظریه‌های تدریس

یادگیری و کاربرد آن در تدریس

مفهوم یادگیری

علم یادگیری و دیدگاه‌های مختلف در آن

رفتارگرایی

شناخت‌گرایی

انسان‌گرایان

ارتباط و نقش آن در فرایند آموزش

مفهوم و تعریف ارتباط

انواع ارتباط

معرفی یک الگوی ارتباط و تحلیل سازه‌های آن

موانع ارتباط

ارتباط به عنوان یک عامل موثر در فرایند آموزش

ارتباط و نقش آن در تدریس

مفهوم ارتباط

ارتباط کلامی

ارتباط غیرکلامی

روش‌های تجزیه و تحلیل ارتباط

مدیریت کلاس درس

نظریه‌های زیربنایی در مدیریت

تعریف نظم و انضباط

علل بی‌نظمی

راه برطرف کردن بی‌نظمی در کلاس

مدیریت کلاس درس از نگاه متخصصان مختلف

انواع فعالیتهای آموزشی

عوامل موثر خارج از کلاس درس بر رفتارهای مشکل‌آفرین دانش‌آموزان

راهبردهایی برای مقابله با رفتارهای  بسیار نامطلوب

راهبردهایی برای مقابله با رفتارهای نامطلوب ضعیف

برنامه‌ریزی برای تنوع و انعطاف‌پذیری

هدفهای آموزشی و منابع تعیین آنها

تعریف و تحلیل مفاهیم اهداف آموزشی

ضرورت تعیین و تنظیم هدفهای آموزشی

منابع تعیین هدفهای اموزشی

حیطه‌های اهداف آموزشی

طراحی آموزشی و مراحل تحلیل و تنظیم آن

گام اول: تحلیل و تنظیم اهداف آموزشی

گام دوم تحلیل و تعیین موقعیت آموزشی

گام سوم: تحلیل و تعیین محتوا، روش، و وسایل آموزشی

گام چهارم: تحلیل و تعیین نظام ارزشیابی

روش‌های تدریس و طبقه‌بندی آنها

تعریف روش تدریس

طبقه‌بندی روش‌های تدریس

روش سخنرانی

دیدگاه‌های انتقادی و توجیهی

اصول سخنرانی

روشهای تدریس مبتنی بر انتقال مستقیم

روش یادسپاری

مراحل اجرای روش یادسپاری

روش سخنرانی

مراحل اجرای روش سخنرانی

روش نمایشی علمی (روش آموزش مهارتهای عملی)

مراحل اجرای روش نمایش علمی

روش تدریس تلفیقی

روش پرسش و پاسخ

موارد استفاده

انواع سئوالات شفاهی

تدوین سئوالات شفاهی

استفاده از نقشه مفهومی

روش مباحثه

مفهوم روش مباحثه

توجیه‌ طرفداران روش مباحثه

اصول برقراری مباحثه

روشهای تدریس مبتنی بر تعامل

روش پرسش و پاسخ

روش ایفای نقش

مراحل اجرای روش بحث گروهی

روش یادگیری مشارکتی

روش بدیعه پردازی

روشهای تدریس مسئله‌محور

روش گردش علمی

روش آزمایشگاهی

روش اکتشافی

روش کاوشگری

روش واحد محور

روش تدریس موضوع محور

روش تدریس تجربه محور

روش تدریس پروژه محور

روشهای آموزش انفرادی

آموزش  انفرادی براساس دیدگاه اسکینر

آموزش انفرادی براساس دیدگاه بلوم

آموزش انفرادی براساس دیدگاه کلر

آموزش انفرادی تجویز شده (IPI)

آموزش انفرادی هدایت شده (IGE)

آموزش انفرادی رایانه محور

کاربرد رایانه در آموزش

فناوریهای جدید و نقش آنها در آموزش انفرادی

یادگیری الکترونیکی

روش حل مسئله

حل مسئله چیست؟

مراحل روش حل مسئله

نمونه‌هایی از روش حل مسئله

طرح‌ریزی معلم

مفهوم طرح‌ریزی

پژوهش‌های انجام‌یافته در طرح‌ریزی معلم

اصول طرح‌ریزی

فرم طرح درس (روزانه)

طرح‌های درازمدت

ارزیابی

انواع روش‌های ارزیابی

جمع‌آوری اطلاعات برای ارزیابی

نارسایی‌های موجود در ارزیابی فعلی

مراحل طراحی آزمون‌های پیشرفت تحصیلی

سئوال جور کردنی

نظریه رشد شناختی پیاژه

نظریۀ رشد شناختی ویگوتسکی

نظریۀ رشد شناختی برونر

نظریۀ بوم شناختی برون فن برنر

نظریۀ اریکسون

نظریه شرطی سازی پانگلر یا کلاسیک پاولفی

نظریۀ شرطی سازی وسیله ایی ثرندایک : ( پیوندگرایی)

نظریۀ شرطی سازی کنشگر اسکیز

نظریۀ یادگیری گشتالت

نظریۀ یادگیری معنادار کلامی آزوبل

نظریۀ یادگیری شناختی – اجتماعی بندورا

نظریه های خبرپردازی ( نظام یاد)

نظریه های معاصر خبرپردازی

نظریه های یادگیری سازنده گرایی

انگیزش دریادگیری

تفاوتهای فردی دریادگیری

هوش

تفکر: مفهوم سازی وقاعده آموزی

تفکر : حل مسأله ، تفکر انتقادی وآفرینندگی

سنجش یادگیری

آزمون خودسنجی

منابع و مآخذ

بخش هایی از بسته درسی نظریه های آموزشی

مبانی نظری یادگیری

تعریف یادگیری و تحلیل مفاهیم آن

وقتی کودک شش ساله‌ای پس از چند روز مدرسه رفتن، به دلیل رفتار محبت آمیز معلمش، به مدرسه علاقه‌مند می‌شود، و صبحها پیش از موعدمقرر به مدرسه می‌رود وبه مادرش می‌گوید: «وقتی بزرگ شدم می‌خواهم معلم شوم» چه اتفاقی افتاده است؟

وقتی نوجوان دوازده ساله‌ای با استفاده از آزمایشگاه زبان، لغات و مفاهیم جدید یک زبان بیگانه را می‌آموزد و از پیشرفت خود راضی به نظر می‌رسد، چه حادثه‌ای رخ داده است؟

هنگامی که یک دانش اموز دبیرستانی مفهوم «گشتاور» را در فیزیک نمی فهمد اما یک روز که با برادرش کوچکش به پارک می‌رود و در زمین بازی پارک با او الاکلنگ بازی می‌کند، ناگهان کاغذی بر می‌دارد و شروع به محاسبه وزن خود و برادرش می‌کند، طول نقطه اتکای میله تا محل نشستن خود و برادرش را اندازه می‌گیرد، ناگهان لبخند می‌زند و احساس می‌کند که مفهوم گشتاور نیروها را فهمیده است، چه رویدادی به وقوع پیوسته است؟

وقتی دانشجوی رشته تاریخ با استفاده از دانش و بینش تاریخی و جامعه شناختی خود به تحلیل روند سیاسی –اجتماعی جامعه می‌پردازد، و دانشجوی فنی مهارتهای لازم را در کار کردن با موتورها و دستگاههای فنی پیچیده کسب می‌کند و به این مهارت خود می‌بالد، چه تحولی صورت گرفته است؟

هر یک از موارد ذکر شده نمونه‌ای از یادگیری‌اند. اما همه تغییرات به وجود آمده در یک ارگانیزم نمی‌تواند در حوزه یادگیری قرار گیرد. یادگیری تغییری است که نیاز به زمان دارد و در طی فرایندهای مختلف به وجود می‌آید. یادگیری باید محصول تجربه و نتیجه آن باید تغییر در رفتار ارگانیزم باشد.

رفتار معطوف به اعمالی است که ممکن است درونی یا بیرونی باشند. روان نشناسان اعمال و رفتار را به دو دسته آشکا رو نهان تقسیم کرده‌اند. رفتار آشکار به اعمالی اطلاق می‌گردد که مستقیماً قابل مشاهده و اندازه‌گیری باشد، اما رفتارنهان به اعمال درونی فرد که به طور مستقیم قابل مشاهده نیست گفته می‌شود. گفتن و نوشتن جزء رفتار آشکار است زیرا از صحبت کردن یا نوشتن افراد می‌توانیم متوجه تغییر رفتار آنها شویم.

اما درک ما از محیط اطراف خودو ینکه دربازه یک فرد یا یک اثر چه حسی داریم تماماً نشانه‌هایی از رفتار نهان‌اند ک هرگز نمی‌توان آنهارا مشاهده و اندازه‌گیری کرد مگر اینکه به رفتار آشکار تبدیل شوند.

معرفی رشته روانشناسی تربیتی

بعضی از روانشناسان که در تعریف یادگیری تنها روی رفتار آشکار متمرکز می‌شوند به «رفتار گرایان» معروف‌اند. اما روان شناسان دیگری نیز وجود دارند که رفتا رآشکار را به عنوان سرنخی برای اسنتتاج آنچه د رذهن می‌گذرد به کار می‌گیرند که به آنها «روان شناسان شناختی» گفته می‌شود. همه روان شناسان به رفتار آشکار تکیه دارند. برای سنجش میزان یادگیری ما نیازمندیم وضعیت ارگانیزم را در دو موقعیت الف و ب مقایسه کنیم. اگر رفتار در دو موقعیت همانند و در دو فرصت یکسان برای انجام یک فعالیت، متفاوت باشد می‌توان استنباط کرد که یادگیری اتفاق افتاده است. معمولاً مفهوم یادگیری در مدارس به توانایی یادآوری، درک و فهم مطالب، مهارتهای عملی، تمایل به داشتن نوع ویژه‌ای از گرایشها و ارزشهایی که در اهداف آموزشی مورد تاکید قرار گرفته است، اطلاق می‌گردد. روان شناسان پرورشی ابتدا فقط به بررسی آن نوع از یادگیری می‌پرداختند که در کلاس درس و مدرسه اتفاق می‌افتاد. اما به تدریج متوجه شدند که مدرسه تنها مکان وموقعیت انحاصری یادگیری نیست. یادگیری به طور مکرر و مستمر در همه جا مانند: منزل، کارخانه، مزرعه، خیابان، بیمارستان، آزمایشگاه، مقابل صفحه تلویزیون و رایانه اتفاق می‌افتد اما همه تغییرات حاصل شده در فرایند زندگی ناشی از تجربه و تعامل نیست و بسیاری از آنها را نمی‌توان جزء مقوله یادگیری به حساب آورد.

تغییراتی مانند: قد، وزن، اندازه یا توان ماهیچه ها، کارایی گردش خون و تنفس هیچ کدام جزء یادگیری نیستند. یادگیری معطوف به اعمالی است که به صورت عمد یا غیرعمد بر اثر تجربه حاصل شده باشد. رفتارهای شفاهی و نوشتاری، نخستین نشانه‌های یادگیری‌اند، و ما از صحبت کردن یا نوشتن افراد می‌توانیم به تغییرات حاصل شده در رفتار آنها پی ببریم.

روان شناسان مختلف تعریف متفاوتی از یادگیری ارائه داده‌اند. مثلاً رفتارگرایان یادگیری را «تغییر در رفتار قابل مشاهده و اندازه‌گیری» تعریف کرده‌اند، در حالی که روان شناسان پیرو مکتب گشتالت، آن را کسب بینشهای جدید یا تغییر در بینشهای گذشته می‌دانند. تعریف یادگیری ارتباط مستقیم با بینشهای فلسفی، تعلیم و تربیت و روان شناسی پرورشی دارد. اما یادگیری با هر بینشی که تعریف شود ناظر به رفتا رموجود زنده است و نخستین صفت مشخصه آن تغییر است، تغییری که به تدریج رخ می‌دهد و نسبتاً ثابت و پایدار است و بر اثر تجربه حاصل می‌شود. بنابراین می‌توان گفت یادگیری را «فرایند تغییرات نسبتاً پایدار  در توان رفتاری فرد بر اثر تجربه» دانست

این تعریف اگرچه به ظاهر ساده به نظر می‌رسد اما تعریفی است پیچیده که اجزای آن نیاز به تحلیل دارد. محدود و جامع بودن از ویژگیهای مهم یک تعریف‌اند. محدودیت و جامعیت این تعریف که آن را نسبت به سایر تعاریف برتری بخشیده است می‌توان در مفاهیمی چون فرایند، نسبتاً پایدار توان رفتاری، و تجربه جستجو کرد.

الف)مفهوم فرایند

فرایند به وقایع و روابط پویا، جاری مستمر  پیوسته در حال تغییر اطلاق می‌شود. یکی از مشخصات بارز فرایند، حرکت و پویایی آن است که بر اثر تعامل دائم اجزا و متغیرهای موجود در آن صورت می‌گیرد، و آغاز و پایان مشخصی ندارد.

یادگیری نیز یک فرایند است، چون بر اثر تعامل دائم فرد با محیط، همیشه و در همه جا به طورپیوسته و مستمر صورت می‌گیرد. از طریق یادگیری فرد با محیط اشنا می‌شود، در مقابل محیط مقاومت می‌کند، محیط را تغییر می‌دهد، و برای تامین نیازهای خود از آن استفاده می‌کند. گاهی نیز تحت تاثیر آن قرار می‌گیرد و زمانی هم خودرا با آن منطبق و سازگار می‌سازد.

ب)مفهوم تغییر

یادگیری تغییری است که طی فرایند تجربه اتفاق می‌افتد. اصطلاح تجربه مفهوم تغییر را محدود می‌سازد. محدود کردن معمولاً اشاره به علتهای مختلف تغییر دارد؛ بنابراین هر تغییری را نمی‌توان یادگیری نامید. تغییراتی که معلول رشد و بلوغ طبیعی باشند هرگز یادگیری محسوب نمی‌شوند، هرچند رشد و بلوغ طبیعی پیش نیاز به یادگیری و به نوعی تاثیرگذار بر آن است. همچنین تغییرات حاصل از رفتار انعکاسی و خستگی، انطباق حسی، اثر داروها و نیروهای مکانیکی هرگز در قلمرو یادگیری قرار نمی‌گیرند. به عنوان مثال اگر فردی یک وزنه 3 کیلوگرمی را به طور مکرر بلند کرد، ناگهان مجبور می‌شود آن را آهسته‌تر بلند کند، و در نهایت قادر به بلند کردن وزنه نخواهد شد. این نوع تغییر در رفتار نباید به عنوان تغییر حاصل از تجربه برسی شود، زیرا چنین تغییری محصول خستگی و فرایندی فیزیولوژیک است. یا هنگامی که شخص وارد اتاق تاریکی می‌شود ابتدا قادر به دیدن اشیا نیست، اما به تدریج واضح تر خواهد دید.

این تغییر در قابلیت رفتار یادگیری محسوب نمی‌شود بلکه نتیجه انبساط مردمک چشم و تغییرات فتوشیمیایی در شبکه چشم است. همچین تغییر رفتار ناشی از مصرف داروهای مختلف، در طیف یادگیری مورد بررسی قرار نمی‌گیرد، زیرا نتیجه تاثیر مواد شیمیایی و منعکس کننده تغییرات فیزیولوژیک است. تغییرات مکانیکی حاصل از فشار یا لغزیدن نیز به هیچ وجه یادگیری محسوب نمی‌شود.

رفتارهای شفاهی انسانها شاید مهم ترین و اولین نشانه یادگیری باشد. مثلاً توجه به تغییراتی چون لفظ «دَ-دَ» تا کلمه «پدر» و اندیشه ساده یک فرد تا تفکر آشکاری مانند: صحبت کردن نوشتن، حرکت کردن، تفکر کردن، احساس کردن، خواستن، به یادآوردن، حل کردن مسئله، خلاقیت و نظایر اینها فرصت مطالعه رفتارهای روان شناختی را برای ما فراهم می‌سازد. رفتارهای آشکار یک موجود زنده از کرم خاکی و کبوتر گرفته تا یاددهنده و یادگیرنده در فرایند فعالیتهای آموزشی می‌تواند نقطه آغازی برای مطالعه در این زمینه باشد.

ج)مفهوم نسبتاً پایدار

به کارگیری مفهوم «نسبتاً پایدار» به این دلیل است که تغییرات موقت رفتار که از عواملی چون انگیزشی، انطباق حسی یا خستگی ناشی می‌شوند در ردیف یادگیری قرار نمی‌گیرند. بین یادگیری و تغییرات زودگذر باید تمایز قائل شد، زیرا آثار رویدادهای احساسی، مکانیکی و شیمیایی به سرعت از بین می‌روند و در حالی که یادگیری به سهولت از بین نمی‌رود، گرچه با گذشت زمان ممکن است دستوش فراموشی شود تا یادگیری تازه‌ای جایگزین آن گردد. با این حال، طول مدت تغییر حاصل از یادگیری یا حالتهای موقت جسمانی را نمی‌توان به طور دقیق معین کرد. به همین دلیل بین گروهی از روان شناسان در اطلاق یادگیری به بعضی از اختلاف نظر وجود دارد. خوگرفتن و حساس شدن مثالهایی از تغییر رفتارند که از تجربه ناشی می‌شوند و هر دو عمر کوتاهی دارند. حساس شدن فرایندی است که از طریق آن ارگانیزم نسبت به جنبه‌های معینی از محیطش حساس می‌شود. به طور مثال، موجود زنده‌ای که به طور معمول به نور یا صدای معینی پاسخ نمی‌دهد ممکن است پس از دریافت شوک به آن پاسخ دهند.

درواقع شوک، موجود زنده را حساس و نسبت به محیط آماده پاسخ می‌کند. برعکس خوگیری فرایندی است که از طریق آن ارگانیزم نسبت به محیطش کمتر حساس می‌شود، مثلاً ارگانیزمها تمایل دارند به محرکهای تازه محیط خود توجه کنند. این تمایل بازتاب توجه یا سوگیری نام دارد. وقتی سگی صدایی ناگهانی را می‌شنود، فوراً پارس می‌کند که این نمونه‌ای از بازتاب سوگیری است. اما پس از مدتی به آن صدا بی توجه می‌شود و آن را نادیده می‌گیرد و نسبت به آن واکنشی نشان نمی‌دهد، در این صورت می‌گوییم که سگ به آن خو گرفته است.

حقوق ماهیانه مددکار اجتماعی چقدر است؟

د)مفهوم رفتار

به مجموعه اعمال و حرکات فرد رفتار گفته می‌شود. روان شناسان رفتارها را به دو دسته تقسیم می‌کنند: رفتارهای بیرونی یا آشکار و رفتارهای درونی یا نهان. رفتارهای آشکار یا بیرونی مستقیماً قابل مشاهده‌اند مانند: صحبت کردن، نوشتن و راه رفتن اما رفتارهای نهان یا درونی به طور مستقیم قابل مشاهده نیستند مانند: تفکر، تخیل و نظایر آن. معمولاً یادگیرنده از راه یادگیری توانایی انجام اعمال مختلف را کسب می‌کند اما ممکن است این توانایی مدتها در او نهان باقی بماند و به رفتار آشکار تبدیل نشود. اصولاً از طریق رفتارهای آشکار می‌توان به رفتارهای نهان پی برد. همه روان شناسان نیاز دارند که رفتارهای آشکار ارگانیزم را مورد مشاهده قرار دهند تا بتوانند میزان تغییراتی را که در او اتفاق اتفاده است شناسایی و سنجش کنند.

هـ )مفهوم توان رفتاری

توان رفتاری حاکی از آن است که یادگیری در یادگیرنده نوعی توانایی ایجاد می‌کند. یعنی تغییر حاصل از یادگیری در یادگیرنده، تغییر در توانایی یا تغییر در رفتار بالقوه اوست نه تغییر در رفتار ظاهری و قابل مشاهده. اما ما معمولاً با ملاحظه تغییرات حاصل در رفتار آشکار و قابل مشاهده به تغییرات ایجاد شده در توانایی فرد پی می‌بریم. بنابراین یادگیری نوعی توانایی است که در فرد ایجاد می‌شود و تنها از طریق مراجعه به رفتار آشکار او می‌توان از آن اطلاع حاصل کرد.

اغلب نظریه‌پردازان یادگیری بر این باورند که فرایند یادگیری را نمی‌توان به طور مستقیم مطالعه کرد بلکه ماهیت یادگیری تنها از طریق تغییرات رفتاری قابل استنباط است. اکثر آنها فرایند یادگیری را واسطه رفتار می‌دانند. برای آنها یادگیری چیزی است که در نتیجه تجارب معین صورت می‌پذیرد و پیش از تغییر رفتار رخ می‌دهد. یادگیری در این فرایند یک متغییر رابط محسوب می‌شود زیرا تجربه (متغیر وابسته) می‌شود. البته تغییر در رفتار الزاماً نباید بلافاصله بعد از تجربه یادگیری رخ دهد و اگرچه د رنتیجه تجارب یادگیری ، تغییر در توانایی یادگیرنده ایجاد می‌شود اما این توانایی ممکن است بلافاصله در رفتار او ظاهر نگردد. مثلاً ممکن است دانشجویان رشته علوم تربیتی مفاهیم، الگوها و روشهای تدریس را یاد بگیرند اما فرصت تدریس برای آنان فراهم نگردد و توان رفتاری‌شان به رفتار قابل مشاهده تبدیل نشود.

پس از یادگیری، یادگیرنده باید قادر به انجام کاری باشد که پیش از آن توان آن را نداشت. اما نتایج یادگیری همواره قابل انتقال به رفتار مشاهده پذیر باشد تا تغییرات حاصل شده قابل سنجش و اندازه‌گیری باشد.

و)مفهوم تجربه

به کارگیری مفهوم تجربه در تعریف یادگیری بدین معنی است که تنها آن دسته از تغییرات را می‌توان یادگیری نامید که محصول تجربه یعنی تعامل فرد با محیط باشد. اگر تجربه را تاثیر متقابل فرد و محیط، یعنی تاثیرپذیری فرد از محیط و تاثیرگذاری بر آن به دنبال یک سلسله فعل و انفعالات بدانیم، بدون شک تلاش، حرکت، فعالیت و مشارکت شخص یادگیرنده عامل اصلی تغییر خواهد بود. زیرا در برخورد فرد با محیط برای یادگیری، اعضای حسی، دستگاههای عصبی، تجربه‌های قبلی، و تمایلات و گرایشهای یادگیرنده نقش موثری به عهده دارند.

از آنجا که برخورد یادگیرنده با هر گونه تجربه ممکن است به یادگیری منجر شود لازم نیست که یادگیری همیشه جنبه عمدی داشته باشد. درواقع بسیاری از یادگیریها به طور ناخودآگاه بدون پیش بینی و طرح ریزی قبلی اتفاق می‌افتد. مثلاً آنچه را که یادگیرنده در ضمن آموزش رسمی در مدرسه می‌آموزد یادگیری عمدی است، اما تغییری که در یادگیرنده ضمن حضور در مدرسه و در اثر ارتباط با سایر عوامل بدون پیش‌بینی وبه صورت پنهان اتفاق می‌افتد یادگیری غیرعمدی نامیده می‌شود.

مفهوم تجربه، انواع تغییر در رفتار را که می‌توانند معرف یادگیری باشند محدود می‌کند، زیرا تغییر در توان رفتاری یادگیرنده زمانی یادگیری محسوب می‌شود که بر اثر تجربه، چه عمدی و چه غیرعمدی، به وجود آمده باشد سایر تغییرات که ناشی از عوامل دیگر باشد در محدوده بحث یادگیری قرار نمی‌گیرد.

تفاوت بین یادگیری و عملکرد

با توجه به تعریفی که از یادگیری ارائه شد اگر عملکرد را تجلی تغییرات ناشی از یادگیری در قالب رفتارهای آشکار و قابل مشاهده یا تبدیل رفتار بالقوه به رفتار بالفعل بدانیم، باید بپذیریم که یادگیری و عملکرد با یکدیگر متفاوت‌اند. در اغلب موارد تغییرات حاصل از تجربه بلافاصله در عملکرد یا رفتار قابل اندازه‌گیری بروز نمی‌کند. عملکرد متاثر از عوامل متعددی مانند انگیزش، گرایش، مقتضیات و موقعیتهای مختلف است. به اقتضای این عوامل عملکرد ممکن است برای یادگیری یک شاخص صحیح یا ناصحیح باشد، زیرا یادگیری تغییری نامشهود است. لذا برای دریافت میزان یادگیری افراد همیشه نمی‌توان به آزمایشها یا ارزشیابیهایی که به عنوان شاخصهای یادگیری به کار می‌روند اعتماد داشت. ارزشیابی، بسته به شرایط محیط، گاه تصویری نسبتاً واقعی و گاه تصویری غیرواقعی از یادگیری به دست می‌دهد. درواقع ارزشیابی به ندرت یادگیری را آن گونه که اتفاق افتاده است منعکس می‌کند. باچنین محدودیتی، تنها راه اندازه‌گیری و سنجش میزان یادگیری، توسل به مشاهده دقیق رفتار یادگیرنده با وسایلی است که امکان اندازه‌گیری و سنجش را فراهم سازد. برای این کار باید رفتار یادگیرنده پیش از تجربه و پس از آن مقایسه شود. اگر رفتار او پس از قرارگرفتن در یک موقعیت یادگیری (تجربه) در مقایسه با پیش از آن گویای تغییر باشد یادگیری صورت گرفته است. بذر گیاهی را در نظر بگیرید که قدرت رویش و محصول‌دهی آن در ایستگاه کشاورزی با فعل و انفعالات خاص، تغییر یافته و به عبارت دیگر اصلاح شده است. این اصلاح به آن معنی نیست که بذر اصلاح شده در هر جا و در هر شرایطی محصول خوبی خواهد داد بلکه، به رغم تغییرات بلوقه بذر، این امر مستلزم فراهم شدن شرایط مطلوب است. چنانچه بذر اصلاح شده درانبار بماند و یا چنانچه در وضعیت نامساعد قرار گیرد محصول خوبی از آن حاصل نخواهد شد. توان رویش بالقوه هنگامی بالفعل خواهد شد که بذر در محیط مناسبی کشت شود. علاوه بر این، در چنین شرایطی نیز نمی‌توان انتظار داشت که تمام تغییرات بالقوه ایجاد شده به فعلیت برسد. دانشجویی را در نظر بگیرید که در کلاس درس فیزیک مباحث مربوط به نور و آزمایشهای آن را یادگرفته است؛ روشن است وی تا زمانی که موقعیت و امکانات آزمایشگاهی فراهم نشده یا جلسه‌ای برای ارزشیابی پیش نیامده باشد نمی‌تواند یادگیری خودرا به شکل رفتار بالفعل ظاهر سازد. در این وضعیت نیز نمی‌توان مطمئن بود که کلیه آموخته‌های دانشجو به فعلیت برسد.

بدیهی است آنچه مورد مطالعه، قضاوت و ارزشیابی قرار می‌گیرد عملکرد دانشجو در جلسه ارزشیابی یا آزمایشگاه است نه تمامی یادگیری او؛ زیرا یادگیری تغییری است که  د ردرون موجود زنده یا در توان رفتاری او صورت می‌گیرد و به راحتی قابل شناسایی نخواهد بود. در حالی که عملکرد، یعنی نتیجه و حاصل یادگیری را می‌توان مستقیماً مشاهده و اندازه‌گیری کرد.

انواع یادگیری

روان شناسان تربیتی از اصطلاح یادگیری برداشت یکسانی ندارند. هر یک از آنها از منظری به چگونگی شکل گیری آن پرداخته‌اند. اما کثر آنها بر این نکته اتفاق نظر دارند که «یادگیری بر اثر تجربه یا تعامل فرد با محیط» حاصل می‌شود و هرگز نمی‌توان ماهیتی یکسان برای آن متصور شد، زیرا فرصتها  تعاملهای مختلف دارای نتایج یکسان نیستند. به منظور درک بیشتر ماهیت انواع یادگیری و تاثیر موقعیتهای مختلف بر آنها توضیح و تحلیل مختصری از برخی نظریه‌های یادگیری ارائه می شود.

مبانی نظری آموزش مهارت های زندگی

یادگیری از طریق شرطی شدن کلاسیک

یادگیری از طریق شرطی شدن کلاسیک از بنیانی‌ترین انواع یادگیری است که در آن، «پاسخ» حاصل یک محرک شناخته شده است. یکی از نمونه‌های صریح و مشهور یادگیری از طریق شرطی شدن کلاسیک، آزمایش معروف ایوان پاولف، فیزیولوژیست روسی، است. او ضمن مطالعاتی در زمینه گوارش متوجه شد که بزاق سگ نه تنها با ریختن غذا (پودر گوشت) روی زبانش بلکه با دیدن آزمایش کننده، ظروف غذا و غذا نیر شروع به ترشح می‌کند. درواقع، سگ مورد آزمایش وی توانسته بود بین ابزار آزمایش و منظره ظرف غذا و مزه غذا تداعی برقرار کند. با مشاهده چنین رخدادی، پاولف تصمیم گرفت معلوم کند که آیا می‌توان به سگ یاد داد بین غذا و چیزهای دیگر مانند نور یا صورت نیز تداعی برقرار کند یا نه. او برای رسیدن به چنین هدفی، یا یک عمل جراحی ساده روی گونه سگ، لوله‌ای را برای اندازه‌گیری مقدار ترشح بزاق به غدد بزاقی سگ وصل کرد. در حالی که مجموعه عوامل مزاحم تحت کنترل بود، غذا به سگ داده می‌شد و ترشح بزاق به طور خودکار ثبت می‌گردید. پاولف غذا را محرک غیرشرطی (US) و ترشح بزاق سگ را پاسخ غیرشرطی (UR) می‌نامید.

پاولف در مرحله دوم، به جای دادن غذا (پودر گوشت) لامپی روشن کرد؛ سگ ممکن بود تکانی به خود بدهد، اما روشنایی لامپ باعث هیچ گونه واکنش یا پاسخی (ترشح بزاق) نمی‌شد.

او در مرحله سوم، در حالی که سگ گرسنه بود، هم زمان با چند لحظه قبل از دادن غذا (US) لامپی روشن کرد. بعد از آنکه این عمل چندین بار تکرار شد، در یک آزمایش ویژه، غذا به سگ داده نشد. این بار نیز مشاهد شد که بزاق سگ ترشح می‌شد؛ یعنی روشنی لامپ به تنهایی موجب ترشح بزاق سگ شده بود و به عبارت  دیگر، سگ یاد گرفته بود که بین نور و غذا تداعی برقرار کند. درواقع، روشنایی لامپ به علت عمراهی و مجاورت با محرک غیرشرطی (غذا) موجب بروز پاسخی بسیار شبیه به پاسخ غیرشرطی (ترشح بزاق) شده بود. پاولف چنین محرکی را محرک شرطی (CS) و پاسخ حاصل از آن را پاسخ شرطی (CR) نامید.

اکثر بررسیها نشان می‌دهد که شرطی شدن در وضعیتی که محرک شرطی (CS) اندکی قبل از محرک غیرشرطی (US) ارائه شود، موثرتر از مواردی است که هر دو محرک هم زمان ارائه شوند. در حقیقت، شرطی شدن هنگامی به سرعت حاصل می‌شود و نیرومندی پاسخ نهایی زمانی به حداکثر می‌رسد که محرک شرطی تقریباً نیم ثانیه پیش از محرک غیرشرطی ارائه شود. برعکس، اگر فاصله زمانی بین محرک شرطی و محرک غیرشرطی به تدریج افطزایش یابد، شرطی شدن کاهش می‌یابد (هالسی، اجت و دیز، 1980) به علاوه هم زمانی مکرر محرک شرطی (نور ) با محرک غیرشرطی (غذا) تداعی بین این دو را نیرومندتر یا تقویت می‌کند. اگر رفتار شرطی تقویت نشود (محرک غیرشرطی چندین بار حذف شود) پاسخ شرطی به تدریج ضعیف‌تر می‌شود. تکرار محرک شرطی بدون تقویت کردن (روشن کردن چراغ بدون دادن غذا) و در نتیجه زوال پاسخ شرطی«خاموشی» نام دارد. پس از اینکه خاموشی اتفاق افتاد و موجود زنده از دادن پاسخ شرطی سرباز زد، مشاهده شده است که گاه موجود بدون اینکه تقویت شده باشد، برای مدتی کوتاه به محرک شرطی پاسخ می‌دهد. این پدیده «بازگشت خودبه خودی» نام دارد. دو پدیده خاموشی و بازگشت در فرایند آموزش و پرورش بسیار مهم‌اند. معلم و مربی باید به وجود آنها و موقع بروزشان در فرایند تدریس و یادگیری کاملاً آگاه باشند، اما باید توجه شود که بین پاسخ شرطی و محرک شرطی هیچ گونه ارتباط منطقی وجود ندارد، یعنی پاسخ شرطی در نتیجه یادآوری یا تفکر ظاهر نمی‌شود بلکه یک پاسخ ناخودآگاه است.

در مطالعه فرایند یادگیری در انسان، ممکن است با محرکهای غیرشرطی بسیاری مواجه شویم که باعث واکنشهای عاطفی یا هیجانی مانند ترس و خشم، شعف و خوشحالی، و جد و نشاط یا تنفر وانزجار می‌شوند. اگر با این محرکهای طبیعی محرکهای شرطی دیگری هم زمان و همراه شوند، پس از مدتی هم زمانی و مجاورت، محرکهای شرطی به تنهایی می‌توانند سبب پاسخهایی همچون پاسخهای یک محرک طبیعی، مانند ترس و خشم، شوند.

حال، شاگردی را تصور کنید که در نخستین روز ورود به مدرسه با لبخند و محبت و خوشامد گویی معلم (محرک غیرشرطی) روبه رو می‌شود و از اعمال او احساس لذت می‌کند (پاسخ غیرشرطی) چنین دانش آموزشی پس از مدتی، نسبت به مدرسه و محیط آموزشی به علت هم زمانی و مجاورت با رفتار معلم، پاسخی همچون  پاسخ غیرشرطی بروز خواهد داد؛ یعنی شاگرد به صرف حضور در مدرسه و حتی با دیدن معلمان بی تفاوت، احساس لذت خواهد کرد. برعکس، ممکن است در کودکی از یک طبقه دیگر و از یک خانواده محروم، در نخستین روز مدرسه به دلیل رفتار تهدید آمیز معلم، فعالیتهای دشوار و سخت مدرسه یا رفتار نامطلوب سایر همکلاسیها احساس ترس و نفرت از مدرسه تقویت شود. با شناخت چنین الگویی می‌توان رفتارهای موجود شاگردان و یا حوادثی را که ممکن است در آینده به وقوع بپیوندد، پیش بینی کرد.

برای مشاوره اینجا بزنید