کد خبر: 3115

تاریخ بروزرسانی : 1395/12/15

سرفصل های درس مکاتب فلسفی و نظریه های تربیتی

Rating: 5.0. From 1 vote.
Please wait...
کانال تلگرام آزمون دکتری

نام کتاب : نظریه های تربیت مکاتب فلسفی

———————————————————————————-

فهرست 

فلسفه و تعلیم و تربیت

ایدئالیسم و تعلیم و تربیت

رئالیسم و تعلیم و تربیت

رئالیسم خداباورانه و تعلیم و تربیت

طبیعت گرایی و تعلیم و تربیت

عمل گرایی و تعلیم و تربیت

اگزیستانسیالیسم و تعلیم و تربیت

تحليل فلسفي و تعلیم و تربیت

ايدئولوژي و تعلیم وتربیت

لیبرالیسم و تعلیم و تربیت

آرمان شهرگرایی و تعلیم و تربیت

مارکسیسم و تعلیم و تربیت

نظریه و تعلیم و تربیت

پایدارگرایی و تعلیم و تربیت

پیشرفت گرایی و تعلیم و تربیت

منابع

 بخش هایی از بسته درسی نظریه های تربیتی مکاتب

 فلسفه و تعلیم و تربیت

در اکثر موارد ، تدریس به صورت مجموعه ای از وقایع شتابزده و غالباً دلسرد کننده در می آید که معلم در ضمن آنها نسبت به تقاضاهای فوری دانش آموزان ، والدین ، مدیران ، همکاران و سازمانهای اجتماعی و آموزشی واکنش نشان می دهد . معلمان در نخستین تجربه های حرفه ای خود از فرصت کافی برای اندیشیدن درباره ملازمه های کلی و نظری حضور خویش در مدرسه بهره مند نیستند .

¥نكته مهم : معلم در نخستین سالهای خدمت خویش ، ناگزیر است که  تقاضاهای روزمره تهیه طرح درس ، اداره  کلاس ، و حضور در جلسات  کنفرانسهای داخل و خارج مدرسه را بر آورده سازد .

هر معلمی می داند که صرفا کافی نیست که توجه خود را به امور و جزئیات روزمره معطوف دارد. آموزش و پرورش ابزار نیرومندی برای شکل بخشیدن به زندگانی فردی و نظام اجتماعی است . هنگامی که معلم درباره نقش  خویش به تأمل می پردازد ، دل مشغولی خود را نسبت به اموری که فوریت عملی دارند رها ساخته ، درباره نظر یه ای که قوام و دوام عمل تربیت به آن وابسته است ، به تفکر می پردازد . از آنجا که تدریس فعالیتی اخلاقی است ، مستلزم تلفیق دقیق نظریه و عمل است . نظریه بدون عمل ناکافی است وعملی که ازهدایت نظریه بی بهره باشد راه به جایی نمی برد .

¥توجه مهم :  تدریس مستلزم تلفیق نظریه و عمل است ، دارای دو بُعد نظری و عملی است .

تدریس دارای اثراتی است که از وقایع آموزشی بلافصل کلاس درس فراتر می رود . از این رو میتوان نتیجه گرفت نحوه برخورد معلمان با دانش آموزان به طرز تصور آنان از ماهیت انسان نیز بستگی دارد .در واقع بطور کلی  آموزش ،در دو حوزه مهارت و معرفت مورد بحث واقع می گردد.

دیدگاهی که فرد درباره واقعیت دارد ، درک او از واقعیت را تعیین می کند. وقتی که معلم مفهوم واقعیت و ماهیت انسان و جامعه را مورد تأمل قرار می دهد ، درباره آموزش و پرورش می تواند فیلسوفانه بیاندیشد .

فلسفه در مفهومی بسیار کلی شامل تلاش انسان در جهت اندیشه نظری ، تأملی و نظام دار در باره جهان و  رابطه انسان با آن است . از طرفی  متافیزیک ، یعنی مطالعه ماهیت واقعیت غایی ، شامل نظریه پردازی در باره وجود است . باورهای ما درباره ماهیت واقعیت ، تعیین  کننده چگونگی درک ما از روابطمان با جهان و جامعه انسانی است . این باورها ، هم مهم ترین پرسشهای ما را مطرح می  کنند – کدامین امور واقعی و کدامین غیر واقعی اند ؟ – و هم مبدأ تهیه پاسخ برای این سؤالات هستند . آیا جهان هستی قلمروی روحانیدارد یا آنکه واقعیت مادی است ؟ منشأ جهان چیست ؟ آیا جهان در ذات خود هدفمند است یا آنکه واقعیت مادی است ؟ منشأ جهان چیست ؟ آیا جهان در ذات خود هدفمند است یا آنکه ما اهداف را خود می آفرینیم؟

فلاسفه از نظریه پردازی خود درباره واقعیت به استنتاجهای گوناگونی دست یافته اند . در حالی که فرد ایدئالیست واقعیت را به صورت روحی یا غیر مادی تعریف می کند ، فیلسوف واقع گرا آن را به صورت نظامی از اعیان در نظر  می گیرد که مستقل از ذهن انسان وجود دارد.

¥توجه مهم :   فیلسوف عمل گرا معتقد است که تجربه اساس تصور انسان از واقعیت است .

متافیزیک از طرق بسیاری به نظریه پردازی و عمل آموزش و پرورش مربوط می شود . موضوعات ، تجارب و مهارتهایی که در برنامه درسی گنجانده می شوند ، نماینده  مفهوم واقعیت از دیدگاه جامعه ای هستند که نظام آموزشی را در بر می دارد . از این رو بخش عمده ای از آموزش و پرورش رسمی ، نمودار تلاش برنامه ریزان ، معلمان ، و نویسندگان  متون درسی برای توصیف جنبه های خاصی از واقعیت برای دانش آموزان است .

معرفت شناسی ،یا نظر به دانش وشناخت ، برای مربیان اهمیتی حیاتی دارد . معرفت شناسی که بنیادهای معرفت را  تعریف می کند ، سؤالهای مهمی از قبیل : 1) راه دستیابی ما به  معرفت  کدام است ؟ 2) معرفت خود را در باره جهان و جامعه انسانی  بر  کدام فرایند شناخت بنا می  کنیم ؟ 3) ادعاهای خود را در باره حقیقت بر چه ضابطه ای استوار می سازیم ؟ 4) خاستگاه ادعاهای ما در باره معرفت چیست : وحی الهی ، شواهد عینی ، یا تجربه های شخصی و ذهنی ؟  را مطرح می کند.

 از نظر تاریخی اعتقاد به خدا یا ماوراءالطبیعه و نزول حقایق الهی از راه وحی بر مردان و زنان ملهم از عالم بالا ، از اعتبار زیادی برخوردار بوده است . ادیان بزرگ تمدن بشری – مانند یهودیت ، مسیحیت ، اسلام و آیین هندو و بودا – ادعاهایی را در باب معرفت اقامه می  کنند که بر کتب مقدسی همچون انجیل و قرآن مجید مبتنی هستند . ایمان گروندگان این ادیان متضمن اعتقاد به قدرتی متعالی ، کلی و روحانی است که اگر چه مقدم بر تجربه انسان و مستقل از آن است ، ولی راهنمای حقیقی آن است . این حقایق مُنزّل از عالم الوهیت در همه زمانها و مکانها اعتبار جهان شمول دارند .

¥بخاطر بسپاریم :   فلسفه های دیگری همچون ایدئالیسم و رئالیسم نیز ، با اینکه لزوماً جنبه مذهبی ندارند ، مدعی مرجعی کلی برای معرفت هستند . فلسفه های دیگری همچون عمل گرایی، دعاوی خود را در باب معرفت بر پایه تجربه و در پرتو شواهد تجربی که توسط همگان تحقیق پذیر باشد ، توجیه می کنند .

¥نکته مهم :   اگزیستانسیالیسم که مکتبی به شدت ذهن گرا است ، ریشه معرفت را در ادراک شهودی شخص از نیازها و حالات روان شناختی خویش جستجو می کند .

معرفت شناسی  که با مفاهیم کلی و بنیادین شناخت سر  و کار دارد ، با روشهای تدریس و یادگیری رابطه نزدیکی دارد . مثلاً فرد ایدئالیست ممکن است بر  این باور باشد که حصول معرفت ، یا فرایند شناخت ، در حقیقت شامل یادآوری ایده هایی است که به صورت نهفته در ذهن وجود دارند .

روش مناسب آموزش و پرورش از نظر ایدئالیستها گفت و شنود سقراطی  است  که طی آن معلم سعی دارد ضمن طرح پرسشهای روشنگرانه ایده های نهان دانش آموز را به ضمیر آگاه او فرا خواند .

 واقع گرایان بر این باورند که منشأ معرفت ما ادراکاتی  است که از امور عینی محیط زندگانی خویش داریم . ما از این ادراکات حسی به مفاهیم می رسیم . از راه انتزاع داده های حسی به تشکیل مفاهیمی دست می یابیم که با امور عینی عالم واقع ، مطابقت دارند . معلمی  که مایل باشد بر پایه فرمول ادراک حسی – انتزاع عقلی واقع گرایانه روش تدریس خویش را سازمان دهد ، ممکن است مجموعه ای از فعالیتهای عینی را در کلاس به کار گیرد تا پدیده ای طبیعی را برای دانش آموزان توضیح دهد . در مقابل ، عمل گرا  بر این باور است که ما از طریق عمل کردن و تعامل ورزیدن بامحیط خویش در چهارچوب گامهای مشکل گشایانه ، معرفت  کسب می کنیم .

¥دقت کنید : برای کسانی که دیدگاه عمل گرایان را درباره معرفت پذیرا هستند،مشکل گشایی روش  تدریس مناسبی است .

 ارزش شناسی به بحث در باره نظریه ارزش می پردازد و درصدد است تا آنچه را که اخلاقاً خیر و صحیح است توصیه نماید .از طرفی  اخلاق و زیبایی شناسی بخشهای ارزش شناسی را  تشکیل می دهند . اخلاق ارزشهای معنوی و منش را به روش فلسفی مورد مطالعه قرار می دهد ،  اما زیبایی شناسی ارزشها را در قلمرو زیبایی و هنر بررسی می کند . در حالی که متافیزیک شامل تلاشهایی برای مطالعه ماهیت واقعیت نهایی است . میتوان نتیجه گرفت  ارزش شناسی به بررسی دستورالعملهای مربوط به فعل اخلاقی و زیبایی می پردازد .

 هر فردی تحت تأثیر کسانی واقع می شود که سعی دارند رفتار او را در جهات معینی سوق دهند . مدام به بچه ها توصیه می شود که برخی از اعمال را باید و برخی دیگر را نباید انجام دهند . گزاره هایی از قبیل : « پیش از خوردن غذا باید دستهایتان را بشویید ،» « پنجره های مدرسه رانباید بشکنید،» یا « کشور خود را باید دوست بدارید ، » همگی آشکارا گزاره های ارزشی هستند .

 هر فردی ، در خلال فرایند رشد خویش به سوی کمال ، برای اینکه منش خود را در راستای شیوه های رفتاری مطلوب شکل دهد ، با چالشهای بی شماری مواجه می گردد . والدین ، معلمان ، و جامعه بر حسب آنکه رفتار دانش آموزان با معیارهایی  که آنان از درستی ، نیکی ، و زیبایی دارند ، همخوانی یا مغایرت داشته باشد ، به طور مستقیم پاداش می دهند یا تنبیه می کنند .

 در حال حاضر مردان و زنان عصر جدید در دنیایی از ارزشهای متعارض زندگی می کنند که الگوهای ارزشی ملی گرایانه دولت و ملتهای گونا گون موجب مناقشه و جنگ میان کشورها شده است . ممکن است در داخل کشورها ارزشها در راستای منافع طبقاتی و گروهی با هم برخورد می کنند . خصلتهای فرهنگی بر هسته ارزشهای ملّی که برای جامعه حس هویت ، هدف و همبستگی اجتماعی تأمین می کنند ، دلالت دارند . در ایالات متحده کنونی ، در خصوص خصلتها و ویژگیهای ملی اختلاف  فرهنگی شدیدی وجود دارد .

¥نکته مهم :   جیمز هانتر  محقق برجسته ارزشها درجامعه امریکا،دریافته است که این اختلافات چنان عمیق اندکه زمینه ساز “جنگ فرهنگی  واقعی” به شمار می آیند .

تعارض کلاسیک بین ارزشها را می توان در نظریه ارزشهای عینی در تقابل با نظریه ارزشهای ذهنی شناسایی کرد . کسانی که ارزشها را اموری عینی تلقی می کنند معتقدند که امور خیر دارای منشأ حقیقی بوده و همیشه و همه جا قابل تحقق اند . در مقابل ، طرفداران نظریه ذهنیت ارزشها برآن اند که ارزشها تمایلات فردی یا گروهی –یعنی میلها و نفرتهایی – هستند که به اوضاع ، زمانها ، و مکانهای ویژه بستگی دارند . برای اینان ارزشها اعتبار جهان شمول ندارند ، بلکه به ملاحظه آنکه به موقعیتهای خاص وابسته اند ، نسبی می باشند .

 در مفهومی بسیار وسیع  زیبایی شناسی شامل پرورش ذوق و احساس انسانها در قبال موضوعات زیباست هر چند نظریه زیبایی شناختی به کوشش انسان برای عینیت بخشیدن بینشها و احساسات مختلف خود در صورتهای مختلف هنری مربوط می شود ، ولی به همان میزان به پرورش انسانهایی که از زندگانی هماهنگ ، متعادل و زیبا برخوردار باشند نیز مرتبط است .

 منطق به قوانین والگوهای اندیشه درست و معتبر مربوط می شود . منطق به بررسی قواعد استدلال صحیح که ما را قادر می سازد تا قضایا و براهین خود را به درستی صورت بندی کنیم ، می پردازد .

  • منطق قیاسی به استدلالی اشاره دارد که از قضایای کلی یا اصول به موارد جزئی یا مصادیق سیر می کند .
  • منطق استقرائی شیوه ای از استدلال است که از مطالعه موارد جزئی به احکام کلی دست می یابد .

لفظ «آموزش و پرورش » در مفهومی وسیع ، به کلیه فرایندهایی اطلاق می شود که زندگی فرهنگی را برای انسان تأمین می کند .انسان همچون همه موجودات دیگر به صورت بیولوژیک تولید مثل می کند اما زاد و بیولوژیک با توالد فرهنگی بسیار متفاوت است . از راه زندگی در فرهنگ و مشارکت در آن ، انسان نابالغ به تدریج فرهنگ را اخذ می کند و در آن سهیم می شود . افراد و نهادهای اجتماعی متعددی مانند خانواده ، گروه همسالان ، جامعه ، رسانه های گروهی ، مذهب ، ودولت در فرایند فرهنگی کردن نسل جوان دست اندر کارند.

نظریه پردازان آموزش و پرورش و فلسفه از دیرباز نقش تربیتی تأثیرات متقابل فرد  و جامعه را شناخته و کوشیده اند تا نوع نظام اجتماعی را که بر استعدادهای  انسانی مبتنی بوده ، شکوفا و مشخص سازند .

¥بخاطر بسپاریم که :   به مفهومی رسمی تر و عامدانه تر ، آموزش و پرورش در مدرسه تحقق می یابد : نهاد اجتماعی ویژه ای که به منظور پروردن مهارتها ، دانشها و ارزشهای مطلوب در متعلمان تأسیس شده است و  از طرفی کارکنان مدرسه را معلمان تشکیل می دهند که در خصوص فرایندهای یادگیری متخصص به شمار می آیند . آموزش و پرورش غیر رسمی یا  محیطی ، با آموزش و پرورش مدرسه ای یا رسمی مرتبط است .

¥نکته مهم :   مدرسه زمانی میتواند  در برنامه آموزشی خود توفیق حاصل کند که برنامه درسی و روشهای تدریس آن باید در قبال جامعه کارآمد باشند .

برنامه درسی به عنوان محور فعالیتهای تربیتی، عرصه ی شدیدترین مباحثات است . تصمیم گیری درباره محتوای برنامه درسی، مستلزم بررسی ، اعلام نظر ، و تدوین غایتهای آموزش و پرورش بوده که دست اندرکاران طرح ریزی و سازماندهی برنامه درسی برای بررسی موضوع، سؤالاتی از این قبیل مطرح میکنند : « با ارزش ترین دانش کدام است ؟ چه دانشی را باید در اختیار متعلم قرار داد ؟ معیارهای گزینش دانش کدام اند ؟ برای متعلم به عنوان عضو جامعه چه چیزی با ارزش است ؟» پاسخهایی که به این گونه سؤالات داده می شود نه تنها تعیین کننده نوع موضوعاتی است که باید و اموری که نباید در برنامه درسی گنجانیده شوند ، بلکه بر مفروضاتی در باره ماهیت جهان ، انسان ، جامعه ، و زندگی نیکو مبتنی هستند .

 در بخش اعظم تاریخ آموزش و پرورش ، برنامه درسی در مقطع ابتدایی شامل مهارتهای بنیادی خواندن ، نوشتن و  حساب کردن  و در مقطع متوسطه و عالی شامل ادبیات و علوم بوده است . از نظر بسیاری از پرورشکاران ، برنامه درسی اساساً شامل طرحی از موضوعات ، مهارتها و مطالبی است که در چهارچوبی از مراحل رسمی در اختیار متعلم قرار می گیرند . با پیدایش روش فعالیت ، تجربه ، یا رویکرد فزاینده ، بسیاری از معلمان به سوی مفهوم عمومیت یافته تری از برنامه درسی روی آورده اند . از نظر این افراد برنامه درسی شامل همه تجربه هایی است که مدرسه مسئولیت عرضه آنها را به متعلم دارد .

 در مفهوم عام ، برنامه درسی را می توان به عنوان تجارب سازمان یافته ای تعریف کرد که متعلم تحت راهنمایی و نظارت مدرسه  کسب می کند . در مفهوم دقیق تر اما محدودتری ، برنامه درسی شامل رشته منظمی از واحدهای درسی و موضوعاتی است که برنامه آموزشی رسمی مدرسه را تشکیل می دهند . این دو تعریف بنیادین از برنامه درسی ، و انواع مختلفی  که بینابین این دو تعریف قرار می گیرند ، بر مفاهیم ویژه ای از دانش و ارزش مبتنی هستند .

 طراحان برنامه درسی ، قطع نظر از معتقدات فلسفی ، خویش با ارزش ترین محتوا را برای متعلم جستجو می کنند . مسئله  دراین بحث عبارت است  از نیل به تشخیص و توافق درباره اموری است که متضمن عالی ترین درجه حقیقت ، زیبایی و خیر باشد . این مسئله دارای ابعاد متافیزیکی ، معرفت شناختی و ارزش شناختی است . اما فلاسفه و نظریه پردازان آموزش و پرورش به این پرسش پاسخهای متفاوتی داده اند و اختلاف نظرهای آنان برنامه های درسی گوناگونی را به وجود آورده است .

 از نظر پرورشکاران ایدئالیست ، رئالیست ، و تومیست و نیز ماهیت گرایان و پایدار گرایان ، برنامه درسی از مهارتها و موضوعاتی تشکیل می شود که به صورت منظم و مرتبی تهیه شده باشند . آنان فراگیری مهارتهای بنیادی را به مثابه ابزارهایی ضروری تلقی می کنند که قدرت متعلمان را برای مطالعه آتی موضوعات پیچیده تری که بر معارف ژرفی همچون ریاضیات ، علوم و تاریخ مبتنی هستند ، افزایش می دهد .

از دیدگاه فلسفه های سنتی تر ، طرحهای گزیده برنامه درسی ، بر موضوعات ومحتوا تمرکز دارند . هدف عمده آنها انتقال مواریث فرهنگی  و پاسداری از آنهاست . دانشمندان و پژوهندگان ، از طریق تحقیقات خود ، رشته های علمی تخصصی را ایجاد کرده اند که ابعاد مختلف واقعیت را تبیین می کنند . بنابراین برنامه درسی ، در چهارچوبی از مباحث قابل یادگیری ، وسیله ای برای انتقال این میراث به نسل نابالغ است تا این نسل بتواند در فرهنگ مشارکت کند .

 برنامه درسی موضوع محور ، صورتی از انتقال آگاهانه و عامدانه دیدگاه بزرگسالان در خصوص واقعیت به نسل نورس است . اگر چه ممکن است در آغاز تحمیلاتی به کودکان وارد آید ، ولی اکتساب دانش که درعمل راههای نوین بیشتری به روی آنان می گشاید ، در نتیجه به آزادی آنان خواهد انجامید .

برنامه درسی موضع مدار ،  به صورت سلسله مراتب سازمان داده می شود ، به طوری که موضوعات کلی تر که مهم تر تلقی می شوند ، نسبت به موضوعات دیگری از اولویت برخوردار می گردند . تنظیم سلسله مراتب موضوعات درسی به مفهوم خاصی از واقعیت و ارزش بستگی دارد که زمینه برنامه ریزی درسی را تشکیل می دهند .

¥بخاطر بسپاریم که :در تقابل با برنامه های درسی موضوع مدار ، گونه های متعدد دیگری از برنامه درسی به عنوان شیوه های مطلوبی برای سازمان دادن برنامه آموزشی مدرسه پیشنهاد شده اند . آزمایش گرایان ، پیشرفت گرایان  و طرفداران اصالت بازسازی ، بیشتر به فرایند یادگیری توجه می کنند تا کسب محتوای برنامه . این روش برنامه ریزی فرایند مدار اغلب به عنوان برنامه مبتنی بر فعالیت و تجربه یا  مشکل گشایی خوانده شده است در برابر برنامه درسی موضوع مدار که حاوی معارف متمایز است ، روش برنامه ریزی فرایند مدار سعی دارد مهارتهای روش شناختی را در متعلمان ایجاد کند تا به مدد آنها تجربه های نامعین انسانی را ساماندهی کند .

طبق روش یادگیری آزمایش گرایانه جان دیوئی،  روش پژوهش علمی را می توان به همه مسائل انسانی تعمیم داد . برنامه ای که بر اساس روش دیوئی شکل گرفته از مجموعه ای از مراحل مشکل گشایانه تشکیل می شود که بر نیازها وعلایق متعلم و اوضاع و مسائل اجتماعی مبتنی است .

روش تدریس رابطه نزدیکی با اهداف و غایت مصّرح برنامه درسی دارد . روش تدریس به فرایندهای تدریس و یادگیری اشاره دارد که طی آن متعلم با مهارتها و دانشهای ویژه ای که در برنامه درسی گنجانده شده اند آشنا می شود.در مدرسه روشهای تدریس در حکم ابزارها و راهکارهایی محسوب می شوند که معلم آنها را به منظور کمک به شاگردان برای انجام تجربه ، کسب تسلط در مهارت یا فرایندی ، یا فراگیری حیطه ای از معرفت ، به کار می برد .

جان کولمن  روش را این  گونه تعریف کرده است : « نظام مرتبی که به کمک آن معلم عوامل تربیت را برای اثر نهادن بر انسانها به خدمت می گیرد تا تغییرات یا نتایجی را ایجاد کند . »

¥نکته مهم :   جان کولمن در روش تدریس پنج عنصر ضروری را  بیان می نماید:

1) هدف یا غرض و مقصود ویژه آموزش ؛ 2) مقدمه ای که درس خاصی را به آموخته ها و تجارب قبلی مرتبط سازد ؛ 3) محتوا ، یا چیزی که جوهر و موضوع درس تشکیل می دهد ؛ 4) خلاصه درس به منظور تقویت یادگیری ویژه ؛ و 5) ارزشیابی به منظور کنترل دستیابی متعلم به هدف خاص یادگیری.

 از آنجا که دستیابی به هدف مترتب بر تدریس ، مستلزم کاربرد فن و روش است ، پرورشکاران با پرسشهای روش شناختی رویارو هستند . در نتیجه ، در برنامه های تربیت معلم ، به عرضه درسهایی در زمینه روشها و فنون تدریس توجه می شود . مثلاً درسهایی در زمینه آموزش خواندن ، هنرهای زبانی ، علوم تجربی ، علوم اجتماعی ، ریاضیات ، موسیقی و هنر. درس تمرین دبیری یا تدریس نظارت شده دانشجو ، به این منظور طرح ریزی شده است که تجربه لازم را برای تلفیق محتوای برنامه و روش تدریس در موقعیتهای کلاس درس برای معلمان آینده تأمین کند .

 در برنامه های آموزش ضمن خدمت ، معلمان مجرب  را با روشهای نو آشنا می سازند . مدیران مدارس ، بخش عمده ای از وقت و منابع خود را صرف معرفی و آزمایش نوآوریهای روش تدریس می  کنند . حتی مرور مختصری بر منابع و مآخذ آموزش و پرورش حرفه ای ، شواهدی دال بر وجود علاقه شدید به روش تدریس نشان می دهد . جوینده و محقق این روش به موضوعاتی درباره روش سقراطی ، روش پروژه ،روش کشفی ،  روش پژوهشی یادگیری همیارانه ،و سایر رویکردهای روش تدریس برخواهد خورد .

روش های تدریس و یادگیری نزدیک ترین رابطه را با معرفت شناسی ، نظریه شناخت ، و نیز منطق ، یا شیوه درست اندیشیدن دارند . مطالعه فلسفه آموزش و پرورش نشانه هایی درباره راهبردهای یادگیری به دست می دهد که با مفهومی از شناخت که جزئی از شاکله نظام فلسفی راتشکیل می دهد ، مرتبط است . اگر معرفت یا ایده ها به طور فطری در ضمیر انسان حضور داشته باشند ، در این صورت مؤثرترین راهبرد آموزشی ، شیوه ای همچون روش سقراطی است که ایده ها را به ضمیر آگاه متعلم فرا می خواند . اما اگر ، آن طور که دیوئی اظهار داشته ، یادگیری شامل تعامل بین فرد و محیط او باشد ، در این صورت مؤثرترین روش ، مشکل گشایی است .

تعلیم و تربیت رسمی مستلزم وجود معلم و شاگرد است . تحقیقات نشان میدهند که مفهوم نقش و کنش میان معلم و شاگرد به دیدگاه فرد نسبت به ماهیت انسان وابسته است . اگر طبق رأی فلاسفه تومیست ، انسان با عنوان « روح متجدی » در  جهان تلقی شود، در این صورت مفهوم ماهیت انسان ، غایت و سرنوشت او با تصور عمل گرایان در باره انسان به عنوان موجودی زیستی – اجتماعی – کلامی خیلی تفاوت خواهد داشت .

¥بخاطر بسپاریم که : دیدگاه اگزیستانسیالیستها معتقدند انسان سرنوشت خویش را به دست خویش می سازد و با فلسفه هایی که انسان را مقوله ای در نظام  متافیزیکی در نظر می گیرند بسیار متفاوت است . در واقع بر پایه دیدگاههای متفاوت ، نقش معلم و متعلم متفاوت خواهد بود.

رابطه معلم و شاگرد همچنین مبین نقش معلم و شاگرد در فرایند آموزش خواهد بود . در برنامه درسی موضوع مدار ، معلم به عنوان مرجعی تلقی می شود که در زمینه محتوا و روش تدریس حوزه ای از معرفت نظام دار ، صاحب نظر است . در رابطه با آن معرفت ، متعلم فرد نابالغی است که درمدرسه حضور یافته تابرنامه درسی راکسب کرده ودرآن تبحر پیداکند.در چهارچوب چنین برنامه ای رابطه معلم و شاگردی عمدتاً بر منطق موضوع درس مبتنی است .

در مقابل شیوه موضوع مدارانه ، پرورشکار فرایند مدار، برای پی ریزی مبنای رابطه معلم و شاگرد به علایق شاگرد توجه می کند . محور رابطه را  کودک تشکیل می دهد نه موضوع برنامه. معلم راهنمای فرایند یادگیری است ولی برآن اعمال سلطه نمی کند .

¥دقت کنید:  مفروضاتی که معلم در باره شاگردان دارد ، بر رفتار او در قبال شاگردان اثر می گذارد و زمینه را برای برنامه ای که وی برای شاگردان خویش طرح ریزی می کند ، فراهم می نماید . مفروضاتی که  درباره ماهیت انسان وجود دارد ، در نوع برنامه ، روش تدریس و فضای مدرسه مؤثر است .

 در طول زمان، شماری از فلسفه های نظام دار به وجود آمده اند .از جمله  ایدئالیسم ، رئالیسم و تومیسم نماینده فلسفه های سه گانه عمده ای هستند که در تمدن غرب تاریخی دیرینه داشته اند .اینها هنوز فلسفه های عمده ای هستند که فرایندهای تعلیم و تربیت را هدایت می کنند و محتوای طرحهای برنامه درسی را فراهم می آورند . نظریه های تربیتی دیگری که با این سه مکتب سنت گرا ارتباط نزدیک دارند عبارت اند از پایدارگرایی که تعقل انسان را محور قرار می دهد و ماهیت گرایی که بر مهارتها و موضوعات بنیادین تأکید می ورزد .

 در برابر فلسفه های سنت گراتر ، عمل گرایی جان دیوئی بر این امر تأکید می کند که فرایند تربیت شامل تعاملی بین فرد و محیط زندگی است . در میان نظریه های  آموزش و پرورش  که با عمل گرایی مرتبط هستند باید از پیشرفت گرایی ،و مکتب بازسازی اجتماعی نام برد.پیشرفت گرایی که واکنشی در برابر سنّت گرایی در آموزش و پرورش است ، بر رها سازی علایق و نیازهای کودکان تأکید می کند .

¥نکته مهم:  طرفداران بازسازی اجتماعی اصرار دارند که مدرسه باید نقش مهمی در نقادی فر هنگی و تحول ایفا کند .

دو رویکرد معاصر فلسفه آموزش و پرورش به اگزیستانسیالیسم و فلسفه تحلیلی بر میگردد .

  اگزیستانسیالیست نگران ظهور جامعه توده وار و مدارس دیوان سالارانه است که شأن دانش آموزان را  تا سر حد شیء و ایفاگر نقش پایین می آورد و انسانیت را از آنان می زداید.

  فلسفه تحلیلی بر آن است تا معانی الفاظ رادر زبانی که به کار می بریم اعم از زبان متداول و گفتار علمی تثبیت کند.

بر اساس جو سیاسی و اجتماعی ، ایدئولوژیهایی مانند ملی گرایی ، لیبرالیسم ،  محافظه کاری ، آرمان شهر  گرایی ، مارکسیسم ، و یک حزبی گری ،مدارس ، برنامه های درسی ، و روشهای تدریس و یادگیری را تحت تأثیر قرار داده اند . در مواردی عناصری از نظامهای فلسفی با ایدئولوژیهای خاص امتزاج پیدا کرده اند.

ویژه داوطلبان آزمون دکتری
Rating: 5.0. From 1 vote.
Please wait...
ارسال دیدگاه